éditions de l’Attribut

32 rue Riquet

31000 Toulouse

www.editions-attribut.fr

ISBN 978-2-916002-59-0

© éditions de l’Attribut, mars 2018, tous droits réservés.

Transmettre

Art - Pédagogie - Sensible

éditions de l’Attribut

avant-propos

Rapprocher des pensées (trop)

souvent séparées

De 2015 à 2017, nos deux écoles supérieures du spectacle vivant, le Pont Supérieur et l’ENSATT, se sont associées à deux universités, celles de Nantes et Lyon 2, afin d’explorer les relations entre art et éducation à partir des liens entre la formation supérieure des artistes et celle des pédagogues de l’enseignement général. Avec Alain Patrick Olivier (Centre de Recherche en Education de Nantes - CREN, université de Nantes), et Alain Kerlan (laboratoire Éducation, cultures et politiques - ECP, université Lumière Lyon 2), nous avons créé ARFAE, Atelier de recherche sur la formation des artistes et des enseignants.

Durant ces trois années, l’atelier a proposé huit séminaires fondés sur un dialogue entre artistes et universitaires, ainsi qu’une rencontre nationale en 2016, « Transmettre », intitulée « Transmettre l’art, transmettre la liberté ? », ouverte largement aux étudiants, aux professionnels de la culture, de l’éducation populaire, aux représentants des ministères de la Culture et de la Communication, de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, aux élus des collectivités. La confrontation des points de vue entre créateurs et penseurs, entre artistes et pédagogues, une pratique collective sensible proposée au cours de chaque rencontre sont autant de caractéristiques du projet d’ARFAE.

En effet, aujourd’hui le monde de l’école, de la maternelle à l’université, en appelle de plus en plus aux artistes ; les politiques éducatives et culturelles elles-mêmes, depuis plus de trente ans, ont ouvert la porte des écoles à l’art et aux artistes, et font de cette ouverture l’un des vecteurs du changement dans l’école. Alors se pose la question de la formation artistique des formateurs, de la fonction du paradigme esthétique dans l’éducation générale et son rapport à l’éducation citoyenne.

De la même manière, l’intérêt que les artistes et les institutions artistiques portent à l’éducation ne cesse de croître, au point d’envisager l’intervention éducative comme l’une des dimensions possibles du statut et de la fonction de l’artiste dans la cité, et de faire des activités pédagogiques un enjeu déterminant dans le processus de production artistique et de constitution d’une éthique démocratique.

L’éducation artistique et culturelle, éternelle injonction gouvernementale aujourd’hui devenue priorité, a quant à elle besoin d’être réinterrogée. Pour ce faire, il convient sans doute de laisser momentanément de côté les approches quantitatives des « actions à réaliser » et des « publics à toucher », dont le systématisme par trop mécanique finit par jouer au détriment de la création artistique elle-même.

Ainsi, la singularité d’ARFAE réside dans la volonté des quatre partenaires de reposer les bases théoriques d’une démarche – indispensable à la construction de l’individu, nous l’affirmons –, mais en le faisant avec celles et ceux qui seront aux avant-postes pour lui donner une réalité sensible : les futurs créateurs et les futurs professeurs, ensemble, dans le respect de la place, des compétences et des nécessités de chacun.

La formation des artistes, des formateurs en art et des professionnels du spectacle vivant dans les institutions supérieures d’enseignement artistique ou dans les universités nous semble devoir s’inscrire dans ce mouvement. Dans notre souci de professionnaliser et d’insérer nos étudiants, en particulier comédiens, danseurs et musiciens, nous interrogeons en permanence la figure de l’artiste contemporain et les nombreuses facettes de son, de ses métiers en perpétuelle évolution. Nous explorons déjà dans nos écoles d’art les liens qui se tissent entre formation des artistes interprètes et formation des artistes enseignants, cet endroit où l’artiste devient pédagogue et où le pédagogue devient artiste. Aujourd’hui, la présence de l’art dans l’enseignement général comme la prise de conscience de l’importance de l’art dans la construction du citoyen, induisant médiation culturelle et éducation artistique, nous obligent à travailler davantage sur les interactions entre formation des enseignants et formation des artistes.

C’est pourquoi ARFAE a souhaité mettre en œuvre ce travail transversal entre le monde de l’art et celui de l’éducation ; entre politiques éducatives et politiques culturelles ; entre formation artistique et formation générale ; entre théorie et pratique ; entre recherche scientifique et démarche de création ; entre processus de création et processus éducatif ; entre artistes et universitaires.

Ce sont ces raisons qui ont mobilisé et guidé ARFAE durant ces trois années,

Pour organiser un dialogue entre artistes et universitaires dans une vision de la recherche aux approches différentes et riches,

Pour questionner les espaces frontières entre acquisition de techniques et de savoirs d’une part, mobilisation de l’intuition, du sensible et de l’imaginaire d’autre part,

Pour observer et fertiliser les champs communs à ces deux approches,

Pour identifier et dévoiler les liens qui unissent création et transmission,

Pour interroger la place de l’artiste et du pédagogue dans la société,

Avec le désir de rapprocher des pensées (trop) souvent séparées.

Thierry Pariente,

directeur de l’ENSATT

Jean-Marc Vernier,

directeur général du Pont Supérieur

préface

Les passagers clandestins – Transmettre,

quelques notes de lecteur, par Bruno Tackels

« Il est, à un moment donné, nécessaire d’abandonner les vêtements usés qui ont pris la forme de notre corps, et d’oublier les chemins qui nous conduisent toujours aux mêmes endroits. C’est le temps de la traversée, et si nous n’osons pas la réaliser, nous resterons, pour toujours, en marge de nous-mêmes. » Fernando Pessoa

Tout le monde s’accorde pour dire que la recherche, quel qu’en soit le domaine, demande du temps. Du temps, des conditions et un dispositif. Trois critères essentiels, que l’Atelier de recherche sur la formation des artistes et des enseignants s’est appliqué à lui-même, et dont le présent ouvrage montre bien la justesse et l’efficacité.

Depuis trois ans, des artistes et des enseignants, du secondaire et du supérieur, provenant de nombreuses disciplines, membres des deux communautés, celle de la culture et celle de l’éducation, et, pour redoubler les croisements, en provenance de deux villes aux histoires distinctes, Nantes et Lyon, se réunissent, travaillent, réfléchissent et partagent leurs expériences et leurs pensées sur les multiples pratiques existantes en matière d’éducation artistique (et culturelle1) partout sur le territoire national, sans que jamais les pouvoirs publics n’aient ressenti la nécessité – pourtant bien réelle – de leur donner des lieux de formation spécifique.

Le paradoxe veut que la France, qui a engendré le concept et la pratique de « l’art à l’école », repris aujourd’hui dans le monde entier, ne dispose pas de structures instituées, dédiées à cette forme singulière de transmission de l’art dans l’espace de l’école. Que fait un jeune professeur de français qui commence, souhaite emmener ses élèves au théâtre, les faire écrire ou jouer, les familiariser avec l’espace de la scène ? Il ne peut compter aujourd’hui que sur ses intuitions, ses relations et son environnement pour s’y mettre et se jeter à l’eau. Très vite, il découvrira qu’il ne peut mener seul un tel projet, comme l’exprime très bien le témoignage de Philippe Meirieu à la fin du livre.

Et l’artiste qui est convié à l’école, le plus souvent parce qu’une telle opération fait partie du « cahier des charges » de sa prochaine création, comment s’y prend-il ? Comment se prépare-t-il à cette nouvelle tâche, qui n’est pas à proprement parler un travail de création d’une œuvre ? Et d’ailleurs, que va-t-il transmettre ? Quels seront sa méthode, ses objectifs, ses règles du jeu ? La position la plus courante, que l’on retrouve présente au fil de ces pages, est de répondre à ces questions en faisant, par l’acte, par le geste et la réalisation, donc par la création. C’est la position exprimée par Laure Werckmann ou Christian Benedetti, qui disent très clairement qu’ils ne changent pas de langue ou de stratégie, qu’ils soient en création ou dans un contexte de formation.

Finalement, l’absence de structure moderne pour l’éducation artistique a laissé le champ libre à la très ancienne pratique du compagnonnage, où les jeunes apprentis apprennent en regardant le maître travailler dans son atelier. Cette logique mimétique par immersion dans le médium a fait ses preuves, à l’évidence, mais elle ne répond pas aux questions du jeune artiste ou du jeune professeur. Elle lui dit simplement : « Fais. » L’action est finalement l’alpha et l’oméga du processus de transmission et s’appuie sur la délicate idée d’une « créativité naturelle et spontanée », pure tautologie qui répond à la question : « Comment tu crées ? » « En créant. »

Bien que très majoritaire dans nos institutions, cette position n’est pas suffisante, tel est le présupposé des travaux d’ARFAE ici recueillis. L’arrivée de l’art (donc des artistes, il faut le préciser) dans l’enceinte de l’école et l’irruption d’un professeur dans le monde de l’art doivent être pensées. Que fait l’art à l’école ? Et que fait l’école à l’art ?

Ces questions sous-tendent toute l’architecture du livre, donnant méthodiquement la parole à l’ensemble des protagonistes en jeu dans la transmission de l’art (manque peut-être la parole des élèves), qui ressortissent à au moins trois catégories : le monde de l’art, celui de l’école et la structure universitaire. Il en ressort un livre polyphonique, une scène pour les artistes et les chercheurs – un et inclusif, qui n’a pas peur de remonter la généalogie philosophique des concepts mobilisés (éducation artistique, empathie, partage du sensible, politique en acte, art et politique…).

Ce troisième point du triangle, l’universitaire, est stratégiquement décisif, car c’est lui qui a finalement impulsé les questions que se pose l’Atelier de recherche sur la formation des artistes et des enseignants. L’ensemble des formations dispensées dans les différents domaines de l’art s’est vu restructuré, en vertu des accords européens de Bologne, pour se conformer au modèle universitaire (licence-master-doctorat) en vigueur dans toute l’Europe.

Une fort belle idée, qui appelle échanges et mobilité, mais qui n’est pas sans danger pour l’enseignement des arts. Ces questions ont été largement débattues dans les milieux artistiques de formation depuis une quinzaine d’années, et elles ont permis de cerner avec précision l’équation à résoudre : si les lieux de formation à l’art ont à voir avec l’université, c’est par le biais d’une activité de recherche. Mais s’ils ont le mot en commun, artistes et chercheurs universitaires n’en font assurément pas le même usage.

Quel est alors le sens précis de la recherche menée par les artistes ? C’est à cette question de fond que s’attelle le séminaire ARFAE, récusant rapidement la « position spontanéiste » de ceux qui disent : « Quand je répète, quand je suis en création, je suis en recherche. » À lire les différents témoignages et les tentatives de formalisation des artistes-pédagogues participant au séminaire, on comprend que les choses demandent à être affinées : certes, l’artiste en répétition cherche à produire une forme nouvelle, il cherche, mais les conditions pour la produire appartiennent à un autre temps, un temps ouvert, celui de la recherche, et supposent d’autres critères que ceux de la production, afin d’ouvrir des dispositifs inédits qui permettent d’agrandir et de partager le champ de la connaissance. Le Théâtre du Soleil depuis des décennies dissocie des temps de laboratoire – Ariane Mnouchkine revendique explicitement ce terme, qui n’est pas neutre – et des temps de création, rendus possibles par les premiers. Les célèbres « stages du Soleil », puis maintenant l’« École nomade » incarnent très précisément ce temps de recherche où tout est possible et où chacun peut tout essayer. Les choix viendront plus tard, au moment du passage à la production du spectacle.

Partager et élargir le spectre du connu, rendre l’inconnu connaissable. C’est sur ce point crucial que la recherche menée par les artistes rejoint celle des enseignants universitaires : la production d’un savoir qui va déstabiliser le champ présent pour le recomposer, rebattre les cartes et l’enrichir de données nouvelles. Maguy Marin évoque sur scène et dans la création la nécessité de règles du jeu. Tatiana Frolova, héritière de la grande tradition russe, comme Ariane Mnouchkine d’ailleurs, parle de principes et d’« objectifs théâtraux » qui fondent et animent la réalisation d’un spectacle, la production d’un autre monde. Sans oublier, c’est sensible et manifeste dans de nombreuses interventions, l’impérieuse nécessité d’un espace juste, un espace de recherche, qu’on le nomme atelier, laboratoire ou studio. L’art, en particulier relié à la scène, ne peut pas naître n’importe où. L’espace est déterminant, comme le raconte si bien En classe, conçu par Julie Nioche, un spectacle performé par les enfants eux-mêmes à partir de leur propre classe.

La reconnaissance d’un espace partagé entre le monde de l’art et celui de la connaissance oblige à un double déplacement. L’artiste va devoir traduire son univers dans une autre langue, tandis que le chercheur universitaire va ouvrir la porte de sa bibliothèque à la scène, vivante et palpitante2, et le monde des répétitions va devenir son nouveau séminaire. Lorsque Alain Kerlan parle de la pratique de l’art à l’école comme d’un cheval de Troie, une image qui révèle bien qu’il y a un problème, c’est-à-dire une recomposition de territoires – on pourrait aussi parler d’un corps étranger qui réveille l’organisme –, l’expérience de Mireille Losco-Lena, universitaire de plein droit qui choisit de rejoindre – donc de se transformer, selon son propre aveu – une école d’art dramatique, l’ENSATT, montre clairement que le mouvement est réciproque : aiguiser les jeunes artistes à la capacité de penser, de se penser en train de faire, est un véritable détonateur qui peut transformer tout un parcours. L’artiste et le pédagogue restent dans leur rôle, mais le déplacement les refaçonne sensiblement. Tandis que l’art déplace l’école vers son pôle sensible, par trop étouffé, l’université s’ouvre aux écoles d’art, en une dialectique qui n’est jamais résolue, et ne le sera sans doute fort heureusement jamais. Sans oublier les nombreux cursus de « recherche création » qui se déploient sur les campus universitaires.

Ce dialogue tendu par des logiques de territoire est aussi vieux que l’Université elle-même. Rappelons que les « sept colonnes » sur lesquelles se fondent les écoles médiévales et les universités sont les « arts libéraux » (arithmétique, musique, géométrie, astronomie, pour le quadrivium ; grammaire, dialectique, rhétorique, pour le trivium), dont on remarque clairement la quasi-absence des formes d’art3, à part la musique et les lettres, en tout cas l’absence nette des arts qui mobilisent la matière et le corps. Le paradoxe veut que ces arts libéraux seront enseignés… dans les écoles d’art, qui ne deviendront « Beaux-Arts » que tardivement, au XVIIIe siècle, incluant alors peinture, danse, sculpture, dessin, gravure, mais étrangement pas le théâtre, qui a plus à voir avec les « arts serviles » du potier, du charpentier, de l’ébéniste ou du céramiste.

Nous sommes les héritiers de ces logiques historiques, consciemment ou non, et de la même façon que les arts libéraux du Moyen Âge ont pénétré les écoles d’art, il est légitime que les différentes formes d’art qui se déploient aujourd’hui – le concept est très protéiforme – s’inscrivent pleinement dans l’Université, siège des arts libéraux, parce qu’ils contribuent eux aussi, ce livre le démontre, à devenir libéraux, capables de liberté, car elle s’apprend, elle se cultive, la liberté. De ce point de vue, il serait passionnant de mettre à jour l’importance des découvertes nées dans les « arts serviles », sur les chantiers navals ou pendant les constructions des cathédrales, et qui ont sensiblement alimenté la science moderne.

Le travail de la scène restera toujours un artisanat, comme le dit Daria Lippi, parce qu’il y va du corps de l’homme, et c’est ce corps, vivant, imprévisible, inconnu, qui pénètre dans la classe, dans le lieu du savoir ordonné et programmé. Il ouvre une « diagonale du fou » (encore une image stimulante d’Alain Kerlan), qui lui permet des coups qui ne seraient pas imaginables dans l’enceinte classique des cours. Mais cela ne veut pas dire que tout est permis, et il faut se prémunir contre le risque de l’arrivée dans la classe de l’artiste prodigue, qui déplace l’ordre habituel et s’en va. Tout l’enjeu est de sortir de la logique d’assignation de territoire, pour se laisser porter par la force de l’autre.

À cet égard, le dialogue entre Maguy Marin et Philippe Meirieu est éifiant. Deux figures emblématiques (d’« autorité », dirait Meirieu), l’une dans le domaine de la danse et l’autre dans le domaine de la pédagogie, qui se retrouvent autour de l’art, et qui n’ont à l’évidence pas la même idée de ce qu’il peut venir faire à l’école. La chorégraphe y voit un levier pour faire éclore les singularités dans un tissu collectif, le plateau, tandis que le pédagogue, lucide sur ses propres limites artistiques, semble manipuler la chose artistique avec de nombreuses pincettes, avec la peur que si l’art entre vraiment dans la classe, celle-ci vire au grand n’importe quoi, où chacun s’exprime pour s’exprimer. Ce à quoi Maguy Marin répond qu’ils n’ont pas la même vision de l’art, et que son introduction dans la pédagogie doit être rigoureuse, pleine de contraintes, modeste et tâtonnante, comme les bricolages virtuoses d’un artisan.

Oui, il s’agit bien de deux regards différents. Celui du pédagogue est nécessairement centré sur l’individu, les individus, alors que l’artiste, du moins celui du plateau, qu’il soit de danse, de cirque, de musique, de marionnettes ou de tragédie, regarde le collectif qui s’agence entre ces individus en devenir.

Ce constat nous permet de relire un autre fil traversant de ce livre : le besoin d’altérité. La recherche en arts ne peut se passer de la présence de l’autre ; l’autre savoir, l’autre technique, l’autre regard. La recherche sur l’art pratiquée à l’université est par essence individuelle et porte sur le champ du même, la discipline. Il est toujours périlleux, dans l’enceinte académique, d’emmener des « voyageurs clandestins » dans ses bagages. Le philosophe allemand Walter Benjamin en sait quelque chose, l’Université le lui a fait payer cher.

Poussés par ce besoin d’altérité, les chercheurs en art vont questionner d’autres disciplines pour activer leurs propres préoccupations d’investigation, et souvent dans des domaines en apparence fort éloignés, sciences exactes davantage que sciences humaines, paradoxalement neurosciences, éthologie, médecine, physique, chimie, informatique, astronomie. « Pour dégager des outils communs, il faut être plusieurs », nous fait remarquer Daria Lippi. L’histoire de la Fabrique autonome des acteurs est emblématique de cet esprit. Dans une cité-usine de l’entreprise Bata, aujourd’hui disparue, l’actrice italienne, qui préfère l’autonomie à la liberté, mène un projet de recherche au long cours : comment donner aux acteurs les outils nécessaires, la « palette instrumentale » (Maurice Courchay et Grégory Munoz), les « trainings » dont ils ont besoin pour amplifier et libérer jour après jour cet instrument qu’est leur corps ?

Permettez-moi de clore cette série de notes de lecture et de réflexions, suscitées par l’ensemble de ces textes riches et stimulants, en formulant un souhait. Je le fais bien sûr à partir de mon expérience d’enseignant, de dramaturge et de philosophe, mais aussi après trois années passionnantes passées à la Direction générale de la Création artistique du ministère de la Culture4, à construire précisément les cadres nouveaux d’une véritable recherche en art qui auraient la robustesse, la rigueur et la force de frappe inventive du CNRS. Cette tâche ambitieuse nécessite de l’audace et de la détermination. Les travaux d’ARFAE, exemplaires parce que pionniers, mais aussi chambre d’écho de multiples initiatives partout sur le territoire, questionnent le lecteur sur ce qu’ils vont devenir, ou pourraient devenir ; ils donnent clairement le désir et la force de penser haut et loin la création d’un institut international de la recherche en arts, le mât central d’une politique de la recherche création, qui permette d’articuler toute la richesse d’un territoire à la fois immémorial et paradoxalement en friche. Je le souhaite pour toutes les chercheuses et tous les chercheurs exceptionnels que j’ai eu la chance de rencontrer. Les voyageurs clandestins formulent toujours un souhait.

1 L’expression « éducation artistique et culturelle » est pour le moins pléonastique et redondante, comme si un boucher se présentait comme « vendeur de viandes et de chair ».

2 La tradition universitaire est naturellement conformée pour la dissection, c’est-à-dire l’exploration des corps morts. Je me souviens très bien de la différence de réception du travail de Didier Gabily de son vivant et après sa mort. Quand je l’ai invité à « faire atelier » – son laboratoire – avec mes étudiants sur le campus de l’université de Rennes 2, l’accueil de l’institution a été pour le moins tiède, voire soupçonneux (pourquoi lui ?), et après sa disparition il est rapidement devenu une figure littéraire et artistique incontestable, le grand dramaturge et écrivain « mort-trop-tôt » (Olivier Py), auquel l’université pouvait dès lors légitimement consacrer études et séminaires. Mais c’était au siècle dernier, les temps ont changé, et les artistes sont toujours davantage associés aux travaux universitaires.

3 On peut s’étonner de l’absence de la philosophie dans les arts libéraux, et d’ailleurs, à certaines époques, la discipline reine des savoirs sera intégrée au corpus… avec la médecine.

4 De 2013 à 2016, en tant que chef de ma mission recherche de la DGCA.

chapitre 1

Transmettre

Ce que la philosophie pense

Transmettre l’art, transmettre la liberté :

perspectives philosophiques et

historiques

Alain Kerlan et Alain Patrick Olivier sont intervenus lors du séminaire « Transmettre l’art, transmettre la liberté : perspectives philosophiques et historiques » qui s’est tenu le 7 avril 2015 à l’ENSATT à Lyon. Nous reprenons ici les comptes-rendus écrits qu’ils ont réalisés de leurs interventions.

INTRODUCTION, par Alain Kerlan

À entendre bien des discours politiques, pédagogiques, militants, la question et la préoccupation de l’art en éducation, de l’art pour éduquer, seraient des découvertes récentes et les produits d’une lucidité tardive et « innovante », selon ce terme joker increvable. Bien sûr, il n’en est rien. D’abord parce que cette préoccupation est indissociable de celle de la place et du rôle de l’art dans la Cité, et qu’à cet égard elle est au cœur du plus connu sans doute des dialogues de Platon, La République, dans lequel les protagonistes, engagés dans la construction de la cité juste, s’interrogent sur l’éducation nécessaire dans et pour la cité juste, et tout particulièrement sur la place qu’il faut y faire aux artistes. De ce point de vue, notre préoccupation naît avec la philosophie elle-même.

Mais rassurez-vous, l’objectif de ce premier séminaire n’est pas de parcourir cette longue histoire. Elle mériterait certes d’être élaborée, et c’est un travail de longue haleine dont nous nous contenterons de signaler la nécessité, en espérant contribuer ici à en donner le premier élan. L’objectif de ce séminaire est plus humblement de signaler quelques repères dans cette histoire, pour en montrer l’importance fondatrice, et en discuter ensemble l’intérêt, la pertinence, l’actualité.

Plus généralement, il est de contribuer à restituer une mémoire philosophique et historique qui fait malheureusement souvent défaut dans notre champ. La conséquence de cette absence de mémoire est en effet particulièrement fâcheuse. Doublement fâcheuse : en premier lieu, elle prive la question de l’art en éducation de ses enracinements historiques, philosophiques, culturels, et du même coup conduit à en méconnaître l’épaisseur et l’importance politique, voire anthropologique ; en second lieu, l’absence de mémoire condamne à la répétition et à la redécouverte souvent naïve de ce qui avait déjà et autrement mieux été pensé.

Les quelques repères que nous allons, Alain Patrick Olivier et moi-même, vous présenter sont circonscrits à une période historique relativement restreinte, et de surcroît parcourue à grands pas, allant de la fin du XVIIIe siècle à l’époque contemporaine. Les choix ont été pour l’essentiel déterminés par le thème spécifique qui figure dans l’intitulé du séminaire : art et liberté. Alain Patrick Olivier vous parlera de Schiller et de ses fameuses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, datant de 1795, puis de ces ouvriers saint-simoniens de la première moitié du XIXe siècle, convaincus que la seule voie de l’émancipation était celle de l’art, et que Jacques Rancière a magnifiquement immortalisés dans son livre La Nuit des prolétaires. Pour ma part, je prendrai le relais, en sautant allègrement d’un siècle à l’autre, pour vous parler de la conception démocratique de l’art et de l’esthétique que John Dewey, en 1934, développait dans son ouvrage Art as Experience. Je poursuivrai pour une dernière étape, revenant à Jacques Rancière, pour explorer comment ce philosophe conçoit le croisement de l’esthétique et du politique, dans ce qu’il appelle « le partage du sensible », selon le titre de son ouvrage paru en 2000. Enfin, Alain Patrick Olivier conclura.

***

Dans ce rapide parcours, bien des manques assurément, d’autres choix étaient possibles, et même nécessaires, et nous ne faisons là qu’initier l’arpentage du domaine. Je voudrais donc, avant de passer la parole à Alain Patrick Olivier, proposer une clé susceptible d’éclairer l’ensemble du tableau.

La thèse révolutionnaire de Schiller n’est pas une pensée isolée et sans lendemain, ni sans préalables. En s’en tenant au thème de l’éducation esthétique comme condition de la liberté politique qui en est le trait central, il est possible d’y voir l’un des tout premiers maillons généalogiques de ce que j’appellerai, en m’inspirant de Luc Boltanski et Ève Chiapello (1999), la « critique artiste » en éducation.

Cette généalogie trouverait son impulsion dans l’œuvre politique et éducative de Jean-Jacques Rousseau. L’œuvre de Rousseau alterne et mêle les deux critiques que distingue Boltanski au début de son ouvrage Le Nouvel Esprit du capitalisme : la « critique sociale » et la « critique artiste ». Toutefois, du Discours sur l’origine de l’inégalité aux Rêveries en passant par l’Émile, on peut lire une évolution générale de l’œuvre telle que la critique artiste semble bien supplanter ou au moins rattraper la critique sociale.

En aval, à côté du mouvement saint-simonien, cette clé permet de placer aussi une pensée socialiste particulièrement sensible à la portée éducative de l’art et de l’esthétique. La pensée de William Morris et son ouvrage de 1884, Art et socialisme, en sont des formulations qu’une généalogie de la critique artiste en éducation se devrait de prendre en compte. D’une façon générale, un projet généalogique devrait s’attacher à ces pensées où s’articulent socialisme et romantisme. Dans le sillage de William Morris, il trouverait un ouvrage qui exerça une forte influence, jusqu’en Amérique du Sud, l’Education Through Art de Herbert Read, publié en 1943.

Un peu plus loin en aval encore, on trouverait Herbert Marcuse, dont l’écho schillérien peut s’entendre dans le titre même de son dernier ouvrage, The Aesthetic Dimension (1977). Comme le laisse entendre son sous-titre, Toward a Critique of Marxist Aesthetics, Marcuse y engageait une critique de la critique sociale, à ses yeux inachevée tant qu’elle est incapable d’intégrer la dimension émancipatrice de l’esthétique.

Pour l’époque contemporaine, notre brève esquisse généalogique pourrait assurément s’enrichir, et d’autres noms mériteraient de figurer du côté de la « critique artiste », comme celui de Joëlle Zask, avec son ouvrage Art et démocratie. Peuples de l’art (2003), que nous comptons bien d’ailleurs inviter ici. Bref, il y a là un vaste chantier, et nous n’en proposons ici que quelques nécessaires fondations.

FRIEDRICH SCHILLER ET L’ÉDUCATION ESTHÉTIQUE DE L’HOMME, par Alain Patrick Olivier

Dans son livre sur l’ENSATT, Thierry Pariente rappelle que sans la mémoire, les fragments du passé, il n’y a ni présent ni avenir1. Nous essayons, Alain Kerlan et moi-même, de fouiller cette mémoire, de creuser pour faire apparaître une ligne de fond philosophique, une structure qui pourrait nous aider pour penser ou repenser aujourd’hui l’actualité de l’éducation esthétique, son présent et son avenir.

Je vais traiter de la philosophie de Friedrich Schiller et des théories des saint-simoniens, en les superposant, en faisant émerger de cette superposition sinon des invariants, du moins des problèmes de fond concernant la problématique qui nous anime : transmettre l’art, transmettre la liberté.

En même temps, je vais superposer les travaux d’Alain Kerlan et Jacques Rancière, qui travaillent tous les deux sur ces rapports de l’art et de l’éducation, qui voient tous les deux Schiller comme point de départ du grand projet moderne de l’éducation esthétique.

Il importe de revenir à la théorie de Schiller, qui pose la question du « paradigme esthétique en éducation ». Il est à l’origine de la conception philosophique de l’éducation esthétique de l’homme et de ce qui a pu se penser par la suite en théorie aussi bien qu’en pratique concernant les rapports entre l’art, la politique, l’éducation et la philosophie.

Schiller est une figure capitale car il parle aussi bien du point de vue de l’artiste que du point de vue du philosophe. Son classicisme paradoxal – il n’est pas un romantique – continue au théâtre de nourrir la création contemporaine. Les Brigands [Die Räuber], spectacle Sturm und Drang, révolutionnaire, terroriste, hallucinatoire, n’a cessé de provoquer les metteurs en scène et le public contemporains, hier Peter Zadek, Matthias Langhoff, Frank Castorf, aujourd’hui Nicolas Stemann, dans des représentations parfois même interdites au public scolaire à l’époque de la DDR. La confrontation avec Schiller équivaut pour le théâtre allemand à la confrontation avec la tradition, mais aussi avec la révolution.

Schiller est porteur d’une attitude que résume bien Kerlan : « culte de la liberté, haine du despotisme ». Ses Lettres sur l’éducation esthétique [Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen] demeurent l’une des théories les plus pénétrantes sur l’éducation qu’ait produites l’histoire de la philosophie, un texte complexe, dense, que la philosophie contemporaine, depuis Herbert Marcuse, György Lukács et Martin Heidegger jusqu’à Jacques Rancière, n’a cessé de prendre à partie, qu’il s’agisse de l’éducation, de l’art, de la politique ou de l’idéalisme transcendantal.

Schiller écrit ses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme en 1795. Chaque mot compte dans ce titre :

– Lettres [Briefe],

– éducation [Erziehung],

– esthétique [ästhetisch],

– homme [Mensch].

Chaque mot définit en même temps chacune des quatre perspectives qui ordonnent le projet : la perspective politique, la perspective pédagogique, la perspective esthétique, la perspective philosophique. Je vais extraire du texte quatre thèses portant sur ces quatre domaines, qui explorent chacun un aspect de la problématique générale concernant la « liberté » et son acquisition.

1) La politique

Les Lettres au prince (le duc Frédéric-Christian de Schleswig-Holstein, prince du Danmark, un État du Saint-Empire romain germanique) sont en même temps des lettres au public, l’action d’un intellectuel issu des Lumières dans l’époque de la révolution. Elles visent la liberté au point de vue politique. Elles contiennent une thèse sur la politique : la liberté ne peut se réaliser qu’à travers l’éducation, et plus spécifiquement à travers l’éducation esthétique. Le problème est de donner suite à la révolution, aux Lumières, au projet de la modernité, au projet du rationalisme sans tomber dans la violence et la terreur, soit dans le despotisme, qui est contradictoire de la liberté. La situation n’est pas celle d’une politique qui a échoué, mais l’idée surgit de pouvoir réaliser la raison dans l’histoire d’une autre façon. Schiller s’inscrit dans la perspective de la Révolution française. Son écrit est inspiré par les projets d’éducation qui apparaissent dans cette période, en particulier le projet d’éducation élaboré par Mirabeau. Par ailleurs, l’Assemblée nationale l’a déclaré citoyen d’honneur en 1792, au moment de la fondation de la Ire République (en raison sans doute de l’impact de son théâtre, promu en France par Beaumarchais).

Pour les révolutionnaires, il s’agit de former des citoyens libres, lesquels n’existent pas encore. L’homme est compris comme un être libre par nature ou par principe, mais il est un esclave dans la réalité. La liberté n’est pas donc donnée, elle est quelque chose qui se construit, d’où l’idée d’une éducation à la liberté. Il faut reconnaître la liberté comme un droit, mais il ne suffit pas de promulguer des lois ou d’annoncer que l’homme est libre : il faut devenir effectivement libre. La Révolution française a voulu réaliser les principes de la philosophie des Lumières dans le réel, mais les hommes n’étaient pas prêts, ils n’étaient pas éduqués à être libres. Les Lettres portent ainsi sur l’éducation, Erziehung, pensée comme réponse au problème politique. Mais quelle éducation ?

2) L’éducation

La thèse de Schiller est que l’éducation ne peut être qu’esthétique. La réalisation de la liberté sera effective par une éducation fondée sur le principe de la beauté et sur l’action des beaux-arts : « c’est par la beauté qu’on s’achemine vers la liberté » (Lettre 2). Le but fixé par les Lumières est celui d’un usage majeur de la raison. Mais il s’agit seulement d’un but. Cela ne signifie pas que la raison soit le moyen de cette éducation, car la rationalité est aussi bien ce qui conduit à l’aliénation, au contraire de l’émancipation. Le paradoxe de l’éducation esthétique consiste à poser que l’éducation à la rationalité ne passe pas nécessairement par la rationalité, par la philosophie, par la science : c’est plus essentiellement la fiction, la sensibilité qui permet d’éduquer l’homme, qui le conduit à la liberté. La fiction, c’est-à-dire l’imagination, le rapport à l’élément sensible, la coupure avec le réel, l’invention d’un espace utopique.

La proposition prévue par Mirabeau pour l’Assemblée nationale, en 1791, consiste à accorder une grande place aux beaux-arts, à l’adhésion sensible du citoyen aux principes de la Révolution. L’éducation nationale, en effet, n’est pas pensée d’abord comme une éducation scolaire, qui passe par la transmission d’un savoir rationnel, mais comme une éducation civique, qui se fait d’abord à travers de grandes fêtes révolutionnaires, c’est-à-dire des événements esthétiques et artistiques destinés à émouvoir le citoyen. Le théâtre, plutôt que l’école, est, de ce fait, un lieu d’éducation pour le citoyen. (Et le théâtre de Schiller a contribué effectivement à cette fonction d’éduquer le citoyen à la liberté, de transmettre la liberté, pendant toute la période de la Révolution française.)

3) L’art

L’éducation esthétique ne se réduit pas pour autant à un outil de propagande démocratique. Elle est elle-même comprise comme un moment essentiel dans la pratique des beaux-arts ; elle est liée à cette conscience de l’autonomie de l’art qui émerge dans la période nouvelle. L’action pédagogique fait donc partie intégrante d’un projet esthétique. À l’origine, Schiller devait s’entretenir avec un prince, dans ses Lettres, de questions purement esthétiques, relevant du jugement de goût. Mais il montre que la dimension pédagogique et sociale fait partie intégrante du projet artistique. Elle n’est pas quelque chose d’extérieur ou de secondaire. Il s’agit de montrer que l’œuvre d’art accomplie consiste, au contraire, à « s’occuper d’une vraie liberté politique ». L’art en tant que tel, en tant qu’art autonome, a une fonction à jouer dans la construction de la liberté. L’art est en effet, pour les révolutionnaires, un « enfant de la liberté ». Schiller oppose l’idéal de l’art, « Tochter der Freiheit », « fille de la liberté », à la réalité matérielle.

On peut mettre cette formulation en rapport avec le projet esthétique révolutionnaire tel que l’a décrit Édouard Pommier (L’Art de la liberté. Doctrines et débats de la Révolution française, 1991). L’art a la possibilité de rendre les hommes libres parce qu’il est par principe une activité libre. La fonction d’éducation (à la liberté) est donc partie intégrante et nécessaire du travail artistique. Elle ne lui est pas extérieure ; elle est son essence même. On pourrait dire que l’art en tant qu’art (l’art autonome) ne peut faire autre chose que transmettre la liberté (le principe d’autonomie). C’est pourquoi le projet de l’autonomie de l’art n’est pas contradictoire avec le projet d’une éducation à la démocratie.

Schiller invente ainsi une figure de l’artiste-pédagogue politique. Il oppose en effet l’artiste mécanique (der mechanische Künstler), qui ne se soucie que de technique, l’artiste des beaux-arts (der schöne Künstler), préoccupé du beau, et l’artiste politique ou pédagogique (der pädagogische und politische Künstler), qui est conscient de travailler sur une matière humaine, qui prend l’être humain à la fois comme une matière et comme une fin. Ces trois figures décrivent trois modes de rapport à la liberté.

4) L’humanité

Le projet d’éducation esthétique concerne finalement l’homme, der Mensch. Le concept d’homme, d’humanité est le concept central. Le projet concerne des êtres humains, il engage l’homme dans ce qui le définit comme homme, avant de concerner des artistes, des éducateurs, des hommes politiques. Car il concerne la possibilité pour les hommes de devenir ce qu’ils sont : des êtres libres. Dans l’idée d’une éducation esthétique de l’homme, il y a d’abord l’humanité, la femme, l’homme, l’enfant, qui découvrent qu’ils ne sont pas destinés à demeurer des esclaves mais qu’ils ont des droits. Et parmi ces droits figure le droit à l’éducation.

La question devient alors celle de la liberté. Que signifie la liberté ? Elle ne consiste ni dans l’action purement rationnelle qui rabaisse l’élément sensible (c’est la barbarie de la raison, forme de tyrannie), ni non plus dans l’action seulement instinctive qui méprise l’élément intellectuel (c’est de l’arbitraire, l’homme devient sauvage). Mais elle consiste dans un libre jeu entre ces facultés, dans une forme d’harmonie qui prend pour Schiller le nom de « beauté ».

Les Grecs ont donné dans l’art l’image de cette liberté en projetant sur les dieux qu’ils représentaient leurs conceptions de la liberté et de l’essence humaine. Or, les dieux sont oisifs, ils ne travaillent pas. Cette représentation, remarque Rancière, a pour le spectateur une fonction politique ou émancipatrice. Elle l’incite à se dégager de l’astreinte au travail, à l’activité. Elle donne l’indication d’une forme de liberté comme moment de l’oisiveté, du jeu. La question de l’équilibre entre les facultés, la question de la beauté est plus déterminante que la question de l’art comme tel. Car c’est elle qui est à l’origine de la liberté chez les Grecs.

Il s’agit alors de penser l’homme dans sa totalité.

Cela vaut au plan de la société. Schiller développe une critique de la société moderne rationalisée et organisée suivant le principe de l’« égoïsme » et du « marché », suivant la catégorie de l’« utile », à quoi s’opposent le monde de l’art et la valeur de la beauté. Dans ces conditions, n’est pris en considération dans l’homme que ce qui est bon pour la société, pour le travail, et non ce qui est bon pour l’homme, pour lui-même. Dans la conception esthétique, au contraire, l’individu est appréhendé comme un tout. Il peut se réaliser en dehors des contraintes de la rationalité inhérente au monde du travail. Car l’individu n’est pas seulement un rouage de la grande mécanique de la société et de l’État, mais il a la possibilité de s’émanciper de cette situation.

Cette conception s’appuie sur une conception de l’homme comme un être de besoin, comme un être sensible, et non pas seulement comme un être rationnel, ou comme un agent de la société rationalisée. Le principe est formulé par Jean-Jacques Rousseau (cité par Schiller en exergue dans la deuxième édition de ses Lettres) : « Si c’est la raison qui fait l’homme, c’est le sentiment qui le conduit. »

L’éducation esthétique s’inscrit dans la perspective d’une critique de la raison proposée par Kant dans les domaines théorique, pratique, esthétique. Il s’agit de réhabiliter le sensible, de le penser dans le domaine théorique comme l’horizon de notre connaissance possible. Dans le domaine moral, certes, la raison pure a ses droits, elle définit seule les principes de l’action. Mais pour Schiller, l’homme moral est « problématique », tandis que l’« homme physique » est « réel ». Le domaine esthétique apparaît comme le lieu où se pense une possible harmonie entre la dimension physique et sensible et la dimension rationnelle et morale.

C’est pourquoi la véritable révolution, qui n’est pas une révolution proprement politique, ni artistique, ni pédagogique, est d’abord une révolution qui touche aux modalités de la sensibilité, une « révolution dans la façon de sentir » (Lettre 27).

JACQUES RANCIÈRE ET LES OUVRIERS SAINT-SIMONIENS DE LA NUIT DES PROLÉTAIRES, par Alain Patrick Olivier

Le deuxième moment que nous voudrions distinguer dans l’histoire philosophique de l’éducation esthétique, c’est le moment du saint-simonisme tel que Jacques Rancière l’a analysé à partir des archives du monde ouvrier dans La Nuit des prolétaires, son travail de thèse publié en 1981 (que nous abrégerons désormais : NP).

Rancière remonte aux origines du projet socialiste, aux utopies du protosocialisme du XIXe siècle, et spécialement à la période qui prolonge la révolution de 1830, les « lendemains amers » qui suivent les « journées d’enthousiasme », ce drame que les ouvriers cherchent à revivre au théâtre à travers la pantomime de Jean-Gaspard Deburau au Théâtre des Funambules (NP, p. 36-37).

On retrouve dans le travail de Rancière les quatre dimensions présentes chez Schiller : la dimension politique, la dimension pédagogique, la dimension esthétique, la dimension philosophique. Et c’est ainsi qu’il rencontre aussi la théorie et l’action des ouvriers saint-simoniens du XIXe siècle.

1) Politique

Rancière s’intéresse au mouvement saint-simonien en partant d’une problématique politique marxiste sur les rapports entre les intellectuels et les ouvriers, sur l’idée que les intellectuels devraient instruire ou éclairer les masses, leur apporter la science prolétarienne, mais qu’ils sont dans une situation paradoxale car ils doivent eux-mêmes apprendre des ouvriers, du monde du travail. La question politique est ainsi une question pédagogique, qui concerne l’intervention des intellectuels, des universitaires dans le monde ouvrier, dans les usines. Cette interrogation conduit Rancière à étudier la façon dont s’établissait ce rapport dans la période prémarxiste (ce que Karl Marx et Friedrich Engels appelaient le « socialisme utopique »).

Rancière s’aperçoit de deux choses :

a) L’émancipation des ouvriers passe par l’activité intellectuelle et artistique

La séparation entre les intellectuels et les ouvriers n’était pas aussi radicale au XIXe siècle. Il existait, dans la communauté saint-simonienne, des ouvrières et des ouvriers, menuisiers, maçons, cordonniers, vidangeurs, tailleurs, lingères, peintres – je n’ai pas vu de mention de techniciens du théâtre – qui étaient en même temps des intellectuels. Ils étaient dans une situation de spectateur à l’égard de leur classe en même temps que des travailleurs manuels assignés à la recherche du travail, à « l’humiliante absurdité d’avoir à quémander, jour après jour, ce travail où la vie se perd » (NP, p. 7). Ils refusaient par là « l’insupportable » : « la douleur du temps volé chaque jour à travailler ».

Ces ouvriers développent la nuit une activité intellectuelle, artistique, une activité d’écriture, une activité scientifique – il n’y a pas lieu de distinguer ici – qui ne les conduit pas pour autant à renier leur identité ouvrière. Ils arrachent du temps pour apprendre à lire, pour apprendre à écrire, pour lire les journaux, pour écrire dans les journaux, écrire leurs propres journaux, composer des poèmes, voire des peintures, aller au théâtre. Ces ouvriers introduisent dans leur vie le « loisir des esthètes », qui apparaît comme une condition de leur émancipation. Ils s’opposent aux « babyloniens » (NP, p. 67), à ceux qui ne travaillent que pour « se reposer, s’enivrer, se livrer au plaisir le reste du temps ». Ce ne sont pas des éléments de la culture bourgeoise, même si les « ouvriers poètes » veulent aussi « adresser aux poètes nantis [Victor Hugo, George Sand] les fruits de leurs veilles » (NP, p. 25). Ce qui distingue fondamentalement l’ouvrier du bourgeois n’est pas l’activité manuelle, ou l’activité intellectuelle, ni nécessairement la question salariale (le « bourgeois » Returet emprunte aussi au « prolétaire » Gauny « de quoi attendre d’éventuels travaux de plume », NP, p. 33). C’est la question du temps en partage, la forme d’organisation sensible de l’existence. Ce que Rancière appelle le « partage du sensible ». La « nuit des prolétaires » désigne le temps pris sur l’existence, sur le repos par certains ouvriers pour mener cette vie intellectuelle, une vie en rapport à l’écriture, la lecture, la science. L’ouvrier est celui qui manque de temps, le bourgeois est celui qui est oisif, qui dispose de temps pour lui. La politique advient lorsque ceux qui n’ont pas le temps prennent le temps nécessaire (et subvertissent ainsi la hiérarchie). Ce sont des « émeutes pacifiques » (NP, p. 71).

La question principale de Rancière porte sur l’« émancipation », un concept central chez les saint-simoniens. Il ne s’agit pas seulement de « liberté ». Car la liberté a deux visages : d’une part la liberté du propriétaire, la liberté d’exploiter, et d’autre part la liberté comme émancipation des ouvriers, des femmes, des enfants, qui tentent d’échapper aux systèmes de domination et d’exploitation.

Le saint-simonisme se distingue radicalement du « libéralisme », qui ne « saurait se rendre à une “libération” des prolétaires et des femmes qui les délie des règles formelles de la hiérarchie » (NP, p. 218). L’« association » saint-simonienne, au contraire, tente d’échapper au principe de l’« égoïsme » propre au monde bourgeois afin d’introduire dans la société les notions morales de respect, de réciprocité, d’estime de soi. Il s’agit de « fonder une politique de l’association universelle entre les hommes » (NP, p. 189).

Les saint-simoniens donnent à cette association le nom de « religion ». Il s’agit d’un « nouveau christianisme ». Cette religion s’oppose à la réalité des rapports fondés sur l’égoïsme, les intérêts privés, la concurrence, qui laissent un grand nombre d’ouvriers dans une situation d’« absolue précarité, qui n’[ont] d’autre atout à faire valoir que la disponibilité de [leurs] bras » et qui « souffr[ent] de l’incertitude quotidienne de leur emploi plus encore que de l’exploitation de leur produit » (NP, p. 155). « Une religion nouvelle, cela veut dire un lien nouveau entre les hommes » (NP, p. 168). Le lien avec le christianisme réside dans le principe de l’amour, car « le mot qui attire ces hommes vers la Doctrine, avant ceux de Travail et d’Association, est celui d’Amour » (ibid.). L’idée est de constituer une nouvelle « Famille ».

Or, l’artiste est le « prototype d’une conciliation sociale aux antipodes du juste milieu » (NP, p. 191). Il est investi d’une mission religieuse dans le monde de l’art qui est le sien. « L’Église nouvelle se fonde et c’est aussi un théâtre nouveau. Les temples chrétiens sont déserts, les salles de spectacle sont pleines de fidèles, l’acteur succède au prêtre » (NP, p. 225).

b) Les ouvriers ont la faculté de s’instruire par eux-mêmes, de s’auto-émanciper

Comment se fait cette éducation esthétique des ouvriers ? Comment s’opère le passage à l’écriture, à l’activité philosophique, à l’action enseignante ? Dans le cas du saint-simonisme, le mouvement d’éducation peut prendre deux formes. Ce sont, d’une part, des bourgeois qui viennent aux ouvriers, qui abandonnent leur poste pour venir propager la doctrine en dehors des structures institutionnelles, par exemple des polytechniciens qui vont vers les ouvriers, qui élaborent doctrine, etc. (l’Enseignement des ouvriers). Ce sont, d’autre part, des ouvriers qui élaborent leur doctrine, qui font leur journal (L’Atelier, « fait par les ouvriers eux-mêmes ») et le diffusent auprès de leurs pairs.

L’éducation esthétique de l’homme suit ici un double mouvement :

– La propagation de la doctrine. Le mouvement vient d’en haut, il vient des hommes éclairés, des intellectuels, mais aussi des artistes, pour aller vers le bas de la société, vers les « prolétaires ». Car les artistes diffusent la doctrine par des moyens qui ne sont pas ceux de l’intellect, ils sont des ferments de la sympathie. Il s’agit ici de « propagation », de mettre l’art au service de la doctrine.

– L’émancipation des ouvriers. Le mouvement vient ici de la masse, des travailleurs ou des prolétaires qui font eux-mêmes la démarche de devenir des poètes. Les ouvriers trouvent leur accès à l’écriture et à la science, ils ont besoin de savoir, de science (le « démon de la science » qui saisit Charles Pannekere, commis dans un magasin de papier, NP, p. 149). La littérature joue un rôle considérable.

C’est surtout ce second mouvement qui intéresse Rancière, lequel étudie moins la doctrine et ses théoriciens que les réactions des ouvriers, ce qu’ils ont dit, comment ils ont pensé leur situation. Par où s’observe d’ailleurs le « constant décalage entre le discours des propagateurs saint-simoniens et celui des professions de foi ouvrières » (NP, p. 167).

2) Pédagogie

Rancière s’aperçoit que les ouvriers apprennent par eux-mêmes, entre eux, en utilisant une méthode singulière mise au point et théorisée par le pédagogue révolutionnaire Joseph Jacotot (NP, p. 63). L’émancipation « intellectuelle », qui est au principe de l’« enseignement universel » (un enseignement qui s’adresse à tous), est considérée, suivant ce principe, comme un processus d’auto-émancipation. Il s’agit de donner « le moyen de s’instruire seul et sans maître et par conséquent celui d’enseigner aux autres ce qu’on ignore, d’après le principe de l’égalité intellectuelle » (Manuel de l’émancipation intellectuelle, cité dans NP, p. 64).

La mère de Louis Vinçard, une femme illettrée, apprend ainsi à son fils ce qu’elle ne savait pas, à savoir la lecture (NP, p. 63). L’éducation consiste dans une prise de conscience et de mise en œuvre de ses capacités. La distinction entre le savant et l’ignorant, en effet, produit une situation d’inégalité qui place l’autre dans une situation d’ignorant et interdit de ce fait l’accès au savoir. Rancière développe l’analyse de cette pédagogie dans Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle (1987). Il distingue deux formes de rapport au savoir :

– la relation d’abrutissement, où le maître est détenteur d’un savoir qu’il cherche à expliquer ;

– la relation d’émancipation, où le maître ne fait que conduire l’élève vers le savoir.

Cette dernière forme d’émancipation ne peut trouver lieu dans les institutions, qu’elles soient scolaires ou autres. Elle ne peut que se faire dans un rapport de l’individu à l’individu. Et encore, la liberté dans ces conditions ne se donne pas, elle se prend.

3) Art

L’art constitue dans l’optique de Jacotot un modèle d’émancipation non seulement intellectuelle mais aussi sociale, dans la mesure où il fournit le modèle d’une « communauté des égaux », « une société d’émancipés qui serait une société d’artistes » (cf. Le Maître ignorant, chap. III). La différence entre l’écrivain Jean Racine et ses lecteurs ne réside pas dans la possession d’une forme de génialité, d’une intelligence supérieure, ni même d’un talent spécifique. C’est que Racine applique spontanément la méthode de l’enseignement universel. Il ne suppose pas de différence entre lui et son lecteur, il ne suppose pas qu’il a une intelligence différente, ni non plus qu’il a un don ou un talent : il s’efforce de traduire une émotion pour un auditeur, d’établir une communication. Un modèle de société utopique se construit à travers l’art, qui ne saurait se construire dans le rapport inégalitaire entre savant et ignorant.

Dans Le Spectateur émancipé (2008), Rancière applique aux domaines du spectacle, du théâtre la même critique qu’il applique aux intellectuels dans les domaines de la pédagogie et de la politique. De même que les progressistes qui voulaient émanciper les masses en les éduquant méthodiquement et en les scolarisant n’ont fait que les abrutir en instaurant une séparation fatale entre maîtres et ignorants, de la même façon les avant-gardes ont pu vouloir émanciper les spectateurs, les publics en les rendant plus actifs, en leur communiquant leur énergie, leur sympathie, en leur apprenant la juste distance. Mais cette volonté s’avère aussi bien négation de l’activité des spectateurs, de leur pouvoir de spectateur, et de ce fait le mouvement contraire d’une émancipation.

Les ouvriers saint-simoniens donnent au contraire le modèle d’une forme d’émancipation par l’art, par l’écriture qui vient à brouiller l’opposition non seulement de l’intellectuel et de l’ouvrier mais aussi de l’artiste et du non-artiste, de l’artiste et du scientifique également, pour fonder une communauté de lecteurs, de spectateurs, de traducteurs. C’est effectivement le principe de l’« émancipation » selon Rancière que de « brouiller le partage entre ceux qui agissent et ceux qui regardent ».

JOHN DEWEY : L’EXPÉRIENCE ESTHÉTIQUE, par Alain Kerlan

En passant des ouvriers saint-simoniens portés par l’utopie de l’art à l’esthétique pragmatique de John Dewey, nous faisons un grand saut dans le temps. Nous voilà en effet dans les années 30 du siècle suivant, mais nous pouvons aussi avoir le sentiment de changer littéralement de monde. « Esthétique pragmatique », n’est-ce pas une contradiction dans les termes ? Une sorte d’oxymore ? Du pragmatisme, on retient généralement la primauté de l’« utilité », mais l’art et l’esthétique, philosophiquement, ne sont-ils pas considérés comme les domaines du « désintéressement », de la « gratuité », de l’« otium » (loisir) ?

Pourquoi donc choisir de mettre Art as Experience de Dewey, paru en 1934, en si bonne place dans notre panthéon ? La réponse la plus simple et la plus directe qu’on peut donner me semble la suivante : parce que la thèse de John Dewey procède à une radicale démocratisation de l’art et de l’esthétique. Cette démocratisation passe par la place centrale qu’il accorde dans son anthropologie à l’expérience esthétique.

1) Brève présentation de John Dewey (1859-1952)

Pour expliquer un peu plus cette thèse, je commencerai par une rapide présentation de John Dewey en quatre points, avant d’aborder son esthétique.

a) Comme on le sait, Dewey est l’un des principaux fondateurs du pragmatisme, avec et après Charles S. Peirce et William James, une philosophie qui est à la pensée nord-américaine ce que le cartésianisme est à la culture intellectuelle française. C’est une philosophie qui met l’enquête empirique et la méthode expérimentale à son principe, et les étend à tous les domaines, y compris aux questions que posent les choix éthiques et moraux, voire politiques ; bref, une philosophie pour laquelle « aucune question n’est a priori étrangère à la discussion et à la justification rationnelle », comme l’écrit Richard Shusterman dans la présentation de l’édition française (L’Art comme expérience, Pau, Farrago, 2005). De surcroît, pour le pragmatisme, la valeur d’une valeur se mesure à ses effets ; ainsi, pour le dire vite, une idée vraie est une idée qui « réussit », qui a des effets expérientiels. On comprend dès lors pourquoi le pragmatisme est souvent tenu, à tort, pour une philosophie « unilatéralement scientifique » (ibid., p. 15). Au cours de son séjour en Chine, Dewey, dit-on, reçut le titre de « Monsieur Science » ! En se consacrant à la fin de sa vie à l’élaboration d’une esthétique pragmatique, en rédigeant les conférences qui seraient réunies en 1934 dans Art as Experience, Dewey, renversant la doxa dominante qui oppose essentiellement esthétique et pragmatique, voulait montrer que non seulement l’art avait sa place dans la démocratie à l’âge scientifique, mais qu’il en était une pièce centrale.

b) En second lieu, Dewey est fondamentalement un philosophe de la démocratie. Mais il s’agit d’une conception de la démocratie qui tranche avec celle qu’en a la philosophie politique républicaine qui est généralement la nôtre. Elle étend le principe de l’enquête à la philosophie politique elle-même. Dewey dit et répète que la démocratie n’est pas une forme de gouvernement, n’est pas une figure du pouvoir succédant à une autre. Elle a une dimension anthropologique, normative, comme lieu et condition de notre développement en tant qu’individu humain. Joëlle Zask, spécialiste et traductrice de John Dewey, donne de la démocratie une définition inspirée de Dewey très parlante : « un ensemble d’institutions destinées à protéger, favoriser ou rétablir le développement de l’individualité de chacun » (Art et démocratie, op. cit., p. 3). On pressent ici pourquoi le pragmatisme de Dewey établit un lien entre esthétique et démocratie… Sa philosophie politique vise le développement de l’individualité, c’est-à-dire la réalisation de soi à travers la démocratie, conçue non pas comme une forme de gouvernement mais comme une participation des individus à l’action collective.

c) Le troisième point est le plus connu : John Dewey est aussi, et même fut d’abord, l’un des pères fondateurs du mouvement de l’éducation nouvelle, et cela dès la fin du XIXe siècle. La pédagogie de Dewey est étroitement liée à son idéal démocratique. Ce lien est au cœur de son maître ouvrage en la matière, publié en 1899, The School and Society. Ses premiers écrits, ses premiers travaux portaient sur l’éducation ; d’une certaine façon, son œuvre philosophique proprement dite est née de là, de la nécessité d’une « refondation », d’une « reconstruction ». Il faut ajouter un élément essentiel par rapport à notre thème : pour Dewey, la préoccupation éducative n’est pas secondaire, n’est pas une annexe de la philosophie ; une philosophie accomplie, pour lui, doit être une philosophie de l’éducation.

d) Le quatrième point voudrait souligner une constante, un fil rouge dans la philosophie de Dewey, qu’on retrouvera également dans son esthétique : le refus des dualismes caractéristiques de la philosophie occidentale. Refus du dualisme entre le sensible et l’intelligible ; entre l’esprit et le corps ; entre le sujet et l’objet ; entre la raison et l’imagination ; entre l’émotion et la raison ; et conséquemment, entre la vie et l’art…

2) Esthétique de Dewey : quelques aspects

a) Ressouder l’art et la vie

Avec le rejet du dualisme entre l’art et la vie, nous venons d’ouvrir le premier chapitre de Art as Experience. C’est la première de cinq des caractéristiques de l’esthétique de Dewey que j’ai choisi de présenter brièvement. Pour chacune, je me contenterai de l’illustrer par un texte et quelques commentaires.

« On identifie généralement l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable œuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension. De plus, la perfection même de certains de ces produits, le prestige qu’ils possèdent en raison d’une longue histoire reposant sur une admiration indiscutée créent des conventions qui font obstacle à un regard nouveau sur les œuvres. Une fois qu’un produit artistique est reconnu comme une œuvre classique, il est en quelque sorte isolé des conditions humaines qui ont présidé à sa création et des conséquences humaines qu’il engendre dans la vie et l’expérience réelles […]. L’art est alors relégué dans un monde à part, où il est coupé de cette association avec les matériaux et les objectifs de toute autre forme d’effort, de souffrance et de réussite. Une première tâche s’impose donc à celui qui entreprend d’écrire sur la philosophie des beaux-arts. Il s’agit de restaurer cette continuité entre ces formes raffinées et plus intenses que sont les œuvres d’art et les actions, souffrances et événements quotidiens universellement reconnus comme des éléments constitutifs de l’expérience » (L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, « Folio », 2010, p. 29-30)2.

b) L’expérience esthétique

Pour Dewey, donc, une véritable théorie de l’art ne doit pas partir des œuvres, mais de l’expérience qui a rendu ces œuvres possibles et où elles s’enracinent. Non pas une esthétique de l’œuvre, ni même du jugement de goût, mais une esthétique de l’expérience, « une théorie sur la place de l’esthétique dans l’expérience » (ibid., p. 45).

« Afin de comprendre l’esthétique dans ses formes accomplies et reconnues, on doit commencer par la chercher dans la matière brute de l’expérience, dans les événements et les scènes qui captent l’attention auditive et visuelle de l’homme, suscitent son intérêt et lui procurent du plaisir lorsqu’il observe et écoute, tels les spectacles qui fascinent les foules : la voiture des pompiers passant à toute allure, les machines creusant d’énormes trous dans la terre, la silhouette d’un homme, aussi minuscule qu’une mouche, escaladant la flèche du clocher, les hommes perchés dans les airs sur des poutrelles, lançant et rattrapant des tiges de métal incandescent. Les sources de l’art dans l’expérience humaine seront connues de celui qui perçoit comment la grâce alerte du joueur de ballon gagne la foule des spectateurs, qui remarque le plaisir que ressent la ménagère en s’occupant de ses plantes, la concentration dont fait preuve son mari en entretenant le carré de gazon devant la maison, l’enthousiasme avec lequel l’homme assis auprès du feu tisonne le bois qui brûle dans l’âtre et regarde les flammes qui s’élancent et les morceaux de charbon qui se désagrègent » (ibid., p. 3).

L’expérience esthétique est déjà là, dans l’expérience ordinaire, dès lors qu’elle est pleinement expérience :

« L’expérience, lorsqu’elle atteint le degré auquel elle est véritablement expérience, est une forme de vitalité plus intense. Au lieu de signifier l’enfermement dans nos propres sentiments et sensations, elle signifie un commerce actif et alerte avec le monde. À son plus haut degré, elle est synonyme d’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements. Au lieu de signifier l’abandon au caprice et au désordre, elle fournit l’unique manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation mais mouvement rythmé et évolution. Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. Même dans ses formes rudimentaires, elle contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience esthétique » (ibid., p. 54-55).

On notera ici comment l’expérience vraie surmonte tous les dualismes.

On soulignera en quoi consiste pour Dewey la tâche éducative en matière d’éducation artistique : restaurer la continuité de l’expérience ordinaire et de l’expérience artistique. Et donc, tout mettre en œuvre pour que chaque enfant vive d’authentiques expériences esthétiques, dont se nourrira sa vie d’adulte.

c) Une esthétique vitaliste

Le texte précédent laissait déjà paraître cet autre aspect capital de l’esthétique selon Dewey : son vitalisme, son naturalisme. Dewey est darwinien. L’art s’inscrit dans le mécanisme évolutif du vivant humain, il « sert » la vie, procède des échanges adaptatifs du vivant avec son milieu. Il est « une excrétion incarnée, expressivement épurée, des énergies naturelles présentes dans nos transactions vivantes avec notre environnement naturel et culturel, orientée vers un accomplissement supérieur de la vie », comme l’écrit Richard Shusterman dans son texte de présentation de l’édition française.

Le concept esthétique clé est ici celui de rythme. Toute forme en art renvoie à un rythme. « On parvient à la forme, écrit Dewey, toutes les fois qu’un équilibre stable, bien que mouvant, est atteint » (ibid., p. 47). Et il précise : « Sous le rythme présent dans tout art et dans toute œuvre d’art, se tient […] le fondement structurant les relations entre l’être vivant et son environnement » (ibid.).

d) Une vision mélioriste

Vous l’aurez certainement relevé dans le texte précédent : l’art est orienté vers un accomplissement supérieur de la vie. L’art sert donc la vie. Dewey partage avec Emerson une vision de l’art que l’on qualifie de « mélioriste ». L’art est nécessaire à l’enrichissement de notre expérience, à l’intensification de notre présence au monde en « apportant à la conscience vivante une expérience unifiée et totale » (ibid., p. 48). D’où l’importance démocratique de l’art et de l’esthétique, si l’on se souvient que la démocratie est fondamentalement « mélioriste », que l’individuation est sa visée.

e) Une esthétique en prise sur l’art de son temps qui fait place à l’art populaire

Le lien entre cette vision mélioriste et le naturalisme de Dewey est très clair, je n’y insiste pas. J’insisterai plutôt pour finir sur les goûts et les compétences personnels de Dewey en matière d’art et de culture artistique. Sa conception n’est pas « hors sol », purement théorique. Art as Experience est dédié au grand collectionneur et découvreur Albert C. Barnes, qui fut son ami intime et exerça sur lui une profonde influence. La conception de Dewey a aussi exercé une influence non négligeable sur un Motherwell, un Pollock, pour citer deux noms célèbres, et a nourri autant l’expressionnisme abstrait que la pratique du happening.

De même, comme les textes que j’ai lus le laissent entendre, l’esthétique de Dewey, en condamnant la conception muséale et patrimoniale de l’art, en plaidant pour la continuité de l’art et des activités ordinaires, relégitime la culture populaire dans sa portée esthétique.

JACQUES RANCIÈRE (2) : LE PARTAGE DU SENSIBLE, par Alain Kerlan

Consacrer maintenant une vingtaine de minutes pour donner une idée à peu près claire d’un autre philosophe aussi important et complexe que Jacques Rancière relève de la gageure. Je vais me contenter de m’arrêter sur le thème ranciérien qui touche au plus près à notre sujet : la notion de « partage du sensible ».

Mon propos consistera moins à vous communiquer un quelconque savoir ou une lecture personnelle concernant Jacques Rancière, qu’à vous faire part d’une interrogation et même d’un « besoin de comprendre » ce que je ne suis pas tout à fait sûr de bien comprendre concernant cette notion et l’usage qui en est fait !

En premier lieu, je constate un recours grandissant aux thèses de Jacques Rancière dans les champs intellectuel, politique, esthétique, et l’étonnant succès de cette notion de « partage du sensible ». Un exemple pas très ancien, dans l’enceinte d’un séminaire de travail du Haut Conseil pour l’Éducation artistique et culturelle portant sur les résidences d’artistes en milieu scolaire. L’une des participantes, représentante de l’institution culturelle, achevait régulièrement ses interventions par une formule du genre : « comme l’a bien montré Jacques Rancière », ou encore : « il s’agit bien de la question du sensible au sens de Jacques Rancière ». Bref, l’œuvre de Rancière semble être pour beaucoup la source neuve d’une nouvelle lumière dans les champs esthétique et politique…

Je dois l’avouer, tous ces gens qui ont si bien compris Rancière, cela m’épate ! Mais cela m’intrigue tout autant quand je constate que ces admirateurs n’expliquent jamais très bien sur quoi portent leur compréhension et l’importance accordée au philosophe, et les portes qu’ouvre le thème ranciérien du « partage du sensible ». Pour ma part, je demeure avec l’intuition forte que tout ce qu’écrit Rancière à ce sujet détient l’une des clés de notre problématique – art et liberté –, mais je demeure aussi avec l’insatisfaction d’une demi-compréhension, d’une compréhension encore trop formelle.

Le mieux est donc que j’en vienne à Rancière lui-même. En quoi sa philosophie politique et son esthétique – elles sont liées dans ce thème du « partage du sensible », on va le voir – peuvent-elles nous éclairer ? En quoi peuvent-elles nous aider à comprendre la portée émancipatrice de l’éducation esthétique ?

1) La réponse me semble pouvoir être esquissée sur deux plans

a) Le premier plan est assez général et ne concerne pas le seul Rancière mais tout le courant contemporain dans lequel sa pensée s’inscrit – et auquel appartiennent un Lyotard et un Deleuze, notamment –, courant que caractérise l’attention portée au sensible et aux affects, et qui met l’esthétique (aisthesis) au cœur de notre condition humaine. Christian Ruby résume très bien cela dans les vingt premières pages de L’Interruption. Jacques Rancière et la politique (Paris, La Fabrique, 2009), je renvoie donc à cette lecture. En quoi cette centration ontologique et anthropologique explique-t-elle l’articulation de la sensibilité et de l’émancipation ? D’abord en ceci que cette inscription de l’existence humaine dans le sensible congédie toute référence à un suprasensible imposant un ordre du monde auquel il s’agirait de se soumettre, et du même coup inscrit notre autonomie et notre liberté de choix au sein même du sensible, de la profusion, du jaillissement du sensible, et nous enjoint de saisir et construire du sens au sein même du sensible, et non seulement et toujours en dehors de lui, dans un ordre rationnel ou conceptuel posé comme seule source du sens. Mais c’est surtout si l’on comprend cette irréductibilité du sensible comme une chose positive, que l’on s’approche me semble-t-il du lien nécessaire entre sensibilité et autonomie, entre éducation sensible et émancipation. Ruby rend très bien compte de cette irréductibilité positive : « Il est dorénavant possible d’appeler “sensible” une puissance inédite produisant éternellement, et de manière contingente, la diversification infinie des choses qui jamais ne se laisse canaliser entièrement […]. L’existence humaine […] a vocation à la multiplicité infinie et imprévisible » (L’Interruption…, op. cit., p. 16). Je suis convaincu que bien des artistes acquiesceront à cette idée du sensible comme puissance et diversité infinie, et corrélativement à l’idée que l’autonomie et l’émancipation sont relatives à cette diversité contingente et jaillissante, par laquelle « rien n’est jamais définitivement clos ni soumis à une “nature des choses” », comme le dit quelque part Rancière.

b) Toutefois, sur ce premier plan, celui d’une explicitation ontologique, on ne touche pas encore à l’apport spécifique de Rancière. Pour y parvenir, il faut passer sur un second plan, d’ordre politique cette fois. La définition la plus directe que donne Rancière du « partage du sensible », dans l’ouvrage portant précisément ce titre, se situe expressément sur ce plan : « J’appelle partage du sensible ce système d’évidences sensibles qui donne à voir en même temps l’existence d’un commun et les découpages qui y définissent les places et les parts respectives. Un partage du sensible fixe donc en même temps un commun partagé et des parts exclusives. Cette répartition des parts et des places se fonde sur un partage des espaces, des temps et des formes d’activités qui détermine la manière même dont un commun se prête à participation et dont les uns et les autres ont part à ce partage » (Le Partage du sensible, Paris, La Fabrique, 2000, p. 12 – je souligne).

Rancière poursuit en donnant deux illustrations : l’exclusion de l’esclave de la communauté des citoyens chez Aristote, celle des artisans chez Platon. Puis il enchaîne : « Il y a donc, à la base de la politique, une “esthétique” qui n’a rien à voir avec cette “esthétisation de la politique”, propre à l’âge des masses, dont parle Benjamin. Cette esthétique n’est pas à entendre au sens d’une saisie perverse de la politique par une volonté d’art, par la pensée du peuple comme œuvre d’art » (ibid., p. 13).

Christian Ruby met justement en garde contre l’instrumentation de l’art et de la culture que recouvre selon lui la politique culturelle dominante, sa fabrication d’un faux commun, d’un pseudo-consensus gommant les dissensus nécessaires à la démocratie, contre ce qu’il appelle, dans son ouvrage L’État esthétique, une « cosmétique d’État ». La mobilisation européanisée et mondialisée de l’éducation artistique au service d’un well being en passe de devenir la valeur éducative consensuelle d’une démocratie mondiale lui donne amplement raison.

Mais cela signifie-t-il que l’aisthesis conduit nécessairement à l’évacuation du politique ?

2) Il me semble que Jacques Rancière, en cernant à la base même de la politique une « esthétique », ouvre une autre porte

Il poursuit en effet en ces termes : « Si l’on tient à l’analogie, on peut l’entendre en un sens kantien – éventuellement revisité par Foucault – comme le système des formes a priori déterminant ce qui se donne à sentir. C’est un découpage des temps et des espaces, du visible et de l’invisible, de la parole et du bruit qui définit à la fois le lieu et l’enjeu de la politique comme forme d’expérience. La politique porte sur ce que l’on voit et ce qu’on peut en dire, sur qui a la compétence pour voir et la qualité pour dire, sur les propriétés des espaces et les possibles des temps » (ibid., p. 13-14).

L’analogie suggérée avec l’épistémè foucaldienne est ici très éclairante. Rappelons de façon sans doute trop schématique qu’une épistémè chez Foucault a trait aux formes préalables par lesquelles nous pensons et parlons les choses, et que ces formes, fonctionnant comme des a priori, n’en sont pas moins historiques (elles naissent et meurent). Le partage du sensible – et c’est ici sur le terme partage qu’il faut mettre l’accent – est donc un a priori de cet ordre, un partage déjà là, qui a l’apparence et la valeur d’une évidence, celle d’un « donné », mais du même coup un partage imposé, « naturalisé » si l’on veut, masquant par ce visible d’évidence l’invisible de l’arbitraire et de la contingence.

Mais l’évidence de ce partage peut être refusée, le partage du sensible peut être contesté et redistribué, et alors le politique est relancé. C’est ce refus d’un partage du sensible imposé les vouant exclusivement au labeur ouvrier dont témoignent les prolétaires dont Rancière ressuscite les œuvres et les luttes émancipatrices dans La Nuit des prolétaires, maître livre sous-titré magnifiquement Archives du rêve ouvrier. Voilà donc des prolétaires prenant sur leur sommeil, ce peu de temps laissé à la reproduction de la force de travail, pour composer des poèmes, peindre des tableaux, écrire des journaux, se faire poètes et philosophes, refusant donc ce partage du sensible qui place aux antipodes l’un de l’autre l’art et le travail ouvrier ; voilà des ouvriers pour lesquels l’art est la voie d’une authentique émancipation, pour cette raison même.

CONCLUSION, par Alain Kerlan

Mais quid, dira-t-on, de l’éducation artistique ? De la liberté par l’art éducateur ? J’y reviens. Ou plutôt il me semble ne pas avoir vraiment quitté cette interrogation. Penser l’éducation artistique – esthétique – comme « émancipation », à la lumière de ce thème du partage du sensible, pourrait être développé dans deux principales directions :

1) La première direction concerne l’articulation de la sensibilité et de l’autonomie

L’éducation est ici celle de l’aptitude à accueillir et ordonner le jaillissement du sensible, sa multiplicité, sa « mise en sens » dans et par le sensible même. Mais elle est aussi engagée dans la conquête d’une autonomie revendiquée contre les partages imposés du sensible, autonomie comme maintien de l’ouverture et du possible. Je crois bien que c’est à peu près de cela qu’il s’agit chez Donald Winnicott, dans sa conception de la créativité. Il invite à considérer la créativité « comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure » : il s’agit avant tout, écrit-il, d’un « mode créatif de perception qui donne à l’individu le sentiment que la vie vaut la peine d’être vécue ; ce qui s’oppose à un tel mode de perception, c’est une relation de complaisance soumise envers la réalité extérieure : le monde et tous ses éléments sont alors reconnus mais seulement comme étant ce à quoi il faut s’ajuster et s’adapter » (Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, 1975).

2) La seconde direction nous invite à examiner nos dispositifs éducatifs en prenant au sérieux ce thème du « partage du sensible » comme fondement politique

Prenons donc au sérieux cette définition de la politique : « La politique est d’abord une bataille sur les données sensibles elles-mêmes » (Rancière, « Littérature, politique, esthétique : aux abords de la mésentente démocratique », in Et tant pis pour les gens fatigués, Paris, Amsterdam, 2009, p. 159). Les questions que nous aurions alors à nous poser sont les suivantes : Qu’en est-il, dans cette pratique-là, dans ce dispositif-là, du « partage du sensible » ? Est-il modifié ? Reconduit ? Imposé ? Redistribué ? Comment se distribue-t-il entre maître et élève ? Ces interrogations vont peut-être un peu au-delà de Rancière (encore que la thématique du « maître ignorant » se glisse précisément en ce point), mais elles me sont en partie suggérées par les recherches que nous avons conduites sur les résidences artistiques en milieu éducatif, sur ces pratiques éducatives recourant aux artistes et à l’expérience artistique partagée : nous avons pensé pouvoir y déceler quelque chose comme une redistribution du « partage du sensible » entre l’enfant et l’adulte, le maître et l’élève, vecteur et/ou manifestation d’une transformation de la relation éducative elle-même.

En d’autres termes, la dimension proprement politique de ces dispositifs ne serait pas – pas exclusivement, pas même essentiellement – dans la « démocratisation » de l’accès à l’art et à la création, mais dans la reconfiguration du « partage du sensible » assignant l’enfance à une certaine part et à une certaine place. Ce point de vue me semble être dans la droite ligne de la conception de Rancière, ou du moins me semble pouvoir s’en autoriser. Il écrit en effet ceci : « C’est à partir de cette esthétique première que l’on peut poser la question des “pratiques esthétiques”, au sens où nous l’entendons, c’est-à-dire des formes de visibilité des pratiques de l’art, du lieu qu’elles occupent, de ce qu’elles “font” au regard du commun. Les pratiques artistiques sont des “manières de faire” qui interviennent dans la distribution générale des manières de faire et dans leurs rapports avec des manières d’être et des formes de visibilité » (Le Partage du sensible, op. cit., p. 14).

CONCLUSION, par Alain Patrick Olivier

Les théoriciens de l’éducation esthétique ont pensé un projet qui associe la pédagogie, l’esthétique, la politique et l’anthropologie, appréhendées à la fois conjointement et comme des activités séparées et autonomes. L’idée d’éducation esthétique forme en cela une synthèse.

On peut dégager les points communs suivants :

– Au plan politique : l’action d’éducation vise à une transformation des conditions de l’existence sensible du citoyen et de l’homme, où l’art joue un rôle déterminant ; cette action ne relève pas seulement des processus de gouvernementalité, des processus institutionnels, mais aussi bien d’un « partage du sensible » qui engage les individus.

– Au plan pédagogique : il apparaît que seule l’éducation esthétique est vraiment éducative, au sens où elle fournit un paradigme général pour l’éducation suivant les notions d’art, de sensible, de beau, de plaisir, d’expérience.

– Au plan esthétique : la fonction de l’artiste est aussi bien sociale que relevant d’une responsabilité éducative et politique ; l’éducation n’est pas un domaine étranger à l’apprentissage de la démocratie, au travail artistique ; le principe d’autonomie de l’art n’est pas contraire à cela ; le fait d’être un artiste implique d’être un pédagogue.

– Au plan philosophique ou anthropologique : la critique esthétique du rationalisme se fait dans une perspective de sauvetage du rationalisme ; l’éducation esthétique suppose une conception de l’individu appréhendé comme une totalité, dans laquelle la rationalité est pensée comme immanente à la sensibilité, où le conflit entre rationalité et sensibilité se résout dans une forme d’harmonie qui prend le nom de « liberté ».

Il n’est pas habituel d’aborder de front toutes ces approches et de les réunir, c’est l’enjeu d’un travail interdisciplinaire tel que celui que nous engageons dans ce séminaire. En mettant en commun nos intelligences, nous pourrions continuer à réfléchir à ce projet qui relève de ces champs différents. Élargir notre conception de l’art, de la politique, de l’éducation et de la philosophie pour les faire se rencontrer sans renoncer à ces ancrages spécifiques. Telle serait la leçon de Schiller, de Saint-Simon, de Dewey, de Rancière : elle caractérise cette perspective de l’éducation esthétique de l’homme qu’il s’agit de repenser aujourd’hui.

Nous sommes conscients que cette tâche de réfléchir sur les conditions présentes et à venir de l’éducation esthétique ne peut se faire que dans une forme d’association, certes bien différente de l’association saint-simonienne, mais qui aurait avec elle en commun de s’ancrer dans la pratique quotidienne du travail de chacun, du travail des artistes, du travail des enseignants, du travail des artistes lorsqu’ils enseignent, du travail des enseignants lorsqu’ils œuvrent, innovent, transforment le monde, et dans les théories politiques, pédagogiques, esthétiques qui s’y rapportent.

Bibliographie

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1 Pariente, T., « (Re)commencer », in Collectif, ENSATT. L’école théâtre, Besançon, Les Solitaires intempestifs, 2011, p. 13.

2 Dewey développe une analyse critique de la séparation des arts des autres activités qui n’est pas sans évoquer celle de Karl Marx (cf. L’Art comme expérience, p. 37-38).

Transmettre l’art, transmettre la liberté

(au-delà de la belle formule), par Paul Ardenne

Communication inaugurale des rencontres « Transmettre l’art, transmettre la liberté », le 4 mars 2016 au Théâtre universitaire à Nantes.

« Transmettre l’art, transmettre la liberté ». Cet intitulé positif, plein de l’essence de la démocratie, semble aller de soi et constituer un pléonasme heureux. L’art n’implique-t-il pas la liberté de création, et la liberté, ce moteur de la construction et de l’invention de soi, l’ouverture culturelle créatrice et totale ?

Ce n’est cependant pas si simple. Car qui transmet, et quoi ? Et qui fait l’objet de la transmission ? Tout art, au surplus, n’est pas porteur de liberté mais, parfois saisi par le vertige de l’idéologie, il peut devenir un enseignement en vue de l’obéissance et de l’aliénation. Ajoutons qu’on ne peut tenir pour négligeables les relations souvent inévitables que la création artistique entretient avec l’économie, au rôle déterminant dans les temps d’abondance comme de précarité. Qui a les moyens de transmettre, et qui a les moyens, si l’on peut oser cette formule aux accents structuralistes, d’être transmis ? Qui finance et moyennant quoi ? La logique de tout pouvoir, en effet, n’est pas d’abord l’humanisme mais son maintien et son propre accroissement.

Transmettre, transmettre la liberté, transmettre une poétique, une esthétique qui soient ferment, facteur et vecteur de liberté : en la matière, le débat est depuis longtemps ouvert. La question de l’éducation générale en vue de la liberté (liberté du sujet individuel, liberté du sujet social), ainsi, préoccupait déjà l’Antiquité grecque, soucieuse de la paideia, cette instruction citoyenne, bien avant que ne la méditent et ne l’enrichissent à leur tour Alberti, Érasme, Montaigne, Fénelon, Rousseau, Condorcet, Jules Ferry, Maria Montessori, Célestin Freinet, Ovide Decroly, John Dewey ou encore Pierre Legendre, parmi d’autres. Quelle est, en simplifiant, la loi recherchée ? Garantir un épanouissement individuel du sujet qui, à la fois, n’attente pas à la loi générale et renforce cette même loi générale. Étant bien entendu que liberté collective et liberté individuelle ne sont que rarement ou qu’occasionnellement compatibles. Du « contrat social », on sait qu’il est non d’abord un accord passé entre des citoyens libres de leurs mouvements et de leurs entreprises, mais avant tout l’acceptation d’un code collectif contraignant voyant ces mêmes citoyens liés entre eux par un principe d’autolimitation de leur propre liberté. La liberté totale en politique, comme Platon jadis le fit dire à Calliclès, c’est l’absolutisme, le pouvoir du plus fort, entre pharaonisme, Léviathan de Hobbes, Louis XIV et le caprice arbitraire, les dictateurs de tout poil et le totalitarisme. Pour le reste, comment accorder, dans la société, sujet et liberté, et quelle éducation pour y parvenir ? Les réponses diffèrent fatalement.

La question de l’éducation artistique, elle aussi, a été posée très tôt. En débattent dès l’Antiquité philosophes et rhéteurs grecs puis, avec l’époque moderne, Kant, Herder, Roger de Piles, Steiner, Gropius et bien d’autres encore. Quelles sont, en simplifiant de nouveau une réalité très nourrie, les options débattues ? Pour les uns, l’art s’enseigne, dans une perspective technique (la technè, le savoir-faire), académique (la reproduction des grands modèles) ou encore de formation du goût (l’élévation individuelle garante de respectabilité, après Baldassare Castiglione). Pour les autres, dans une perspective spontanéiste, l’art ne s’enseigne pas mais se révèle (le « surgissement » créatif, la Vorsprung heideggérienne). Pour d’autres encore, l’apprentissage de l’art doit viser à déconstruire les acquis esthétiques, dans une perspective révolutionnaire de renversement permanent : ainsi de l’enseignement compris comme anti-enseignement, et dont la finalité est de prodiguer une contre-culture, sur le modèle tutélaire du Black Mountain College américain (Caroline du Nord) dans sa dernière période, avant sa fermeture en 1957. Pour d’autres enfin, l’enseignement de l’art est inutile et vain parce qu’il est de manière invariable l’expression de choix, de conditionnements, de normes : autant de velléités de contrôle qui entravent la créativité, une créativité qui gagne à toujours couper au plus court (le dadaïsme, Asger Jorn, Jean Dubuffet, John Cage, le théâtre pauvre de Jerzy Grotowski, Tadeusz Kantor dans ses Leçons de Milan, le Dogma selon Lars von Trier). La richesse de cette germination en matière de science politique et esthétique n’est guère surprenante, pas plus que n’est surprenant le large éventail des approches éducatives s’attachant, autant qu’à transmettre l’art, à faire de celui-ci une expression de liberté ou, par prudence, d’incubation de la liberté. Cette richesse naît, négativement, d’une discordance ontologique. L’éducation, la liberté et l’art, en effet, n’ont aucune chance de faire bon ménage de manière innée, au regard de leur nature comme de leur ambition. La liberté de l’un n’est pas forcément celle de l’autre. Idem les choix poétiques et esthétiques des uns et des autres parmi nous ou parmi nos prédécesseurs sur la Terre. Insistons-y, au regard de ce que serait la liberté intégrale, aucune des options évoquées à l’instant en matière de transmission et de transmission artistico-libertaire n’est satisfaisante : dans tous les cas la liberté du créateur est entravée, le serait-elle par le décret de l’interdiction d’interdire, lui aussi entravant. L’heuristique défaille. Je peux toujours chercher, je ne trouve pas. Au vu de ces multiples positions, la plus grande prudence s’impose donc. La sagesse, en particulier, commande d’admettre la relativité reine, l’absence d’une réponse unifiée, l’importance de l’opinion, de la croyance et de l’incroyance, plus cette conséquence pour qui voudrait se fendre d’un jugement de Salomon : l’inévitable réserve à opposer, s’agissant de transmettre dans un même mouvement et la liberté et l’art, à toute déclaration qui se voudrait définitive.

Transmettre un art qui soit un art libre, combattant et œuvrant pour la liberté, soit. Beaucoup d’entre nous, ici, y aspirent. Mais ne soyons pas naïfs. Il convient déjà, pour rendre ce chantier plausible, que nous vivions en démocratie, ou du moins dans un système politique où un minimum d’expression libre, même exercé dans le secret, soit possible et communicable. Et que les maîtres – les « transmetteurs » –, dans ce système politique, soient eux-mêmes gagnés à l’idéal de la liberté (il faut appuyer sur cette expression, l’« idéal de la liberté »). Comprendre : qu’ils soient des individus d’office méfiants à l’égard du « bruit de scène » (par opposition au « bruit de fond ») qu’émettent dans nos sociétés les médias, la plupart vendus comme l’on sait à la doxa, à la promotion et à la valorisation ciblée sur fond de rentabilité, d’audimat et d’orchestration de faux scoops aux fins distractives ou spectaculaires. Ces « transmetteurs », cela va sans dire, il faut encore qu’ils soient tolérants, et que leur conception de la liberté soit en elle-même une conception libre, qui accepte son contraire, son contredit, son anéantissement symbolique potentiel. On ne peut se proclamer libre, en effet, sans accepter de concert que votre ennemi en fasse de même. Ceux qui connaissent l’Histoire, dans cette partie, se souviennent fort bien du conflit qui opposa jadis, pendant la Révolution française, Sade l’interné d’un côté, et de l’autre les vertueux partisans de la Liberté avec majuscule, les jacobins, robespierristes et autres conventionnels occupés à accoucher d’une France nouvelle, républicaine. Le plus libre, le plus libertaire ne sont pas toujours ceux qu’on croit. En termes de quotient de la liberté contenue et exprimée, si tant est que la liberté puisse se quantifier, ne comparez surtout pas Les Cent Vingt Journées de Sodome et la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Liberté débridée d’un côté, liberté sous conditions de l’autre. On me rétorquera avec raison que la première de ces créations relève de la fiction autocentrée et la seconde de la gestion ouverte, mais il n’empêche. Peter Weiss, dans sa fort signifiante création théâtrale Marat/Sade, a bien rendu compte de cette tension inévitable entre liberté d’inventer le monde pour soi et liberté d’inventer un monde pour tous. La société n’est jamais libre.

Transmettre l’art, transmettre la liberté, d’un même allant. De nouveau, au-delà de la belle formule, ne soyons pas naïfs, au regard cette fois de ce que nous sommes, des corps (appuyons cette fois sur le mot « corps »), c’est-à-dire, chacun de nous, des fragments d’un ensemble plus grand que nous, l’humanité socialisée. Une humanité socialisée toujours peu ou prou en conflit avec l’humanité singularisée et intimisée. Transmettre un art qui attise et génère la liberté, de la sorte, implique que nous regardions en nous-même, chacun, qui nous sommes ou, plutôt, « qui je suis ». Transmettre l’art et la liberté implique non moins, en s’appliquant à cette autopsie et à cet examen de conscience, d’interroger dans quelle mesure nous sommes bien des « libertophores », des êtres qui portons la liberté, comme le Christophore Jean-Baptiste, dans la légende évangélique, porte Jésus. Hélas ! s’agissant du statut de « libertophore », rien n’est moins sûr. Allumer le feu libertaire en nous-même, d’accord. Or, voilà qui impose d’y faire taire tout ce que notre corps porte et sécrète de pulsions liberticides, d’amour de la soumission, de veulerie et de faiblesse volontairement consentie dès qu’il s’agit de s’engager contre l’oppression. Ce préalable, pour transmettre la liberté, et même pour la goûter, est nécessaire : purger de ses freins, de ses limites, de ses plafonds et de ses prisons notre corps si pragmatiquement craintif, grégaire, consensuel par commodité, par souci d’intégration, par suivisme, par lâcheté, par fatigue. Être libre, on le sait, est toujours moins vivable que ne pas l’être. Les religions sacrées ou profanes, les valeurs, les théories philosophiques, les modèles d’élection et les figures tutélaires à quoi l’on se donne si volontiers en ce monde sont l’expression de cette terreur que peut inspirer la liberté. Le don de soi à la contrainte, toujours, rassure et balise l’existence en inscrivant cette dernière dans un réseau de sens légitimé, qui lui préexiste et qui peut se parer de l’habit rassurant de la tradition, cette paire de pantoufles du devenir.

Aimer la liberté, en fait, c’est devoir éprouver cette différence frustrante que pointe Georges Bataille dans sa Somme athéologique : la réalité est finie, limitée, là où le désir est infini, illimité. Aimer la liberté comme nous l’aimons, la chérir comme nous la chérissons, mythiquement, mythographiquement, dans sa dimension rêvée et dans sa contexture amplement artialisée, voilà qui ne suffit pas pour être libres et, par voie de conséquence, en tant que pédagogues ou comme artistes, pour s’autoriser à transmettre et l’art et la liberté. Douloureuse conscience s’il en est que celle de la liberté. Il existe bien dans la conscience, sinon humaine, du moins occidentale, une souffrance devenue normative avec les temps modernes, ceux des Lumières, des révolutions populaires de la faim et de la dignité du XVIIIe puis du XIXe siècle : la souffrance née de ne se sentir jamais assez libre. Cet état de déception, sans doute, varie en fonction des individus et des modes de vie intimes comme sociaux, toutes les aspirations à la liberté ne se valant pas. Il crée néanmoins de façon revendicative un vide qui exige de se combler, un appel d’air et d’espérance libertaire toujours déçu, un tissu de fantasmes qui sont autant de signes d’irréalisation.

On ne naît pas libre, on ne le devient pas plus en perfection du simple fait de vivre, la mort seule libère de toute contrainte humaine celui qui meurt et, ce faisant, conquiert la liberté plénière en s’abolissant. Le problème, c’est que la mort ne conscientise pas la liberté, qui lui est indifférente. Ce en quoi elle n’est jamais une solution libertaire, sauf peut-être sous la forme du suicide. Faut-il en être triste, miné ? Faut-il se désoler de n’être que celle ou celui sur laquelle ou lequel jamais la liberté n’a « fondu comme la foudre », à la différence d’Oreste, le héros des Mouches de Jean-Paul Sartre, un personnage de pièce de théâtre et non notre voisine ou notre voisin fait de chair, d’eau et d’os ? Faut-il rire jaune, très jaune, avec des hoquets d’amertume, à regarder des danseurs avinés se déhanchant sur la bande-son rock de Born to Be Wild du groupe Steppenwolf, et retournant, une fois achevée leur séance de transe décompressive, à leurs vies de « PBP », de « petits-bourgeois planétaires », dirait Giorgio Agamben, des vies toutes plus normées les unes que les autres, que tout le monde vit sans varier, des existences de la négation libertaire ?

Il est clair en tout cas qu’avant de transmettre quoi que ce soit de la liberté, il importe de l’avoir introduite en nous-même, il importe de l’avoir tutoyée, il importe de l’avoir éprouvée, il importe de l’avoir aimée et détestée, de l’avoir potelée et déchirée. Il faut avoir au cœur et à l’esprit la main tendue de Spartacus aux esclaves de Rome, la Symphonie héroïque de Ludwig Van Beethoven, l’extravagance de George Brummell, l’action de Toussaint Louverture, le courage de Nelson Mandela. Il faut avoir vomi en son for intérieur le monde promis par Le Procès de Kafka, par Mein Kampf, par 1984 et La Ferme des animaux de George Orwell… Mais attention : en surmontant la peur qu’inspire le don de soi à la liberté authentique, celle qui ne connaît pas de limites, celle qui nous tend un miroir où voir notre humanité comme rarement on l’a vue, portée à la transe là où l’on a l’habitude de danser métriquement, au cri là où il conviendrait de parler, à la vitesse folle quand il faudrait ralentir et se couler dans le troupeau des lents, à désobéir là où c’est obéir qu’il faut.

Les plus grands ennemis de la liberté ? Ce ne sont pas ceux qui en ignorent le frisson, l’élan, le vertige au risque du néant joyeux, mais ceux qui, expérimentateurs de la liberté stupéfiés par son souffle, par sa radicalité, par sa capacité à dérober le sol sous nos pieds, se meuvent tout compte fait au rythme de la peur d’être libres. Un rythme de mesure, de rétention, d’interdit, de confiscation, d’autocensure, de contrition. Ceux-là sont nos ennemis, si nous vénérons la liberté. Et ceux-là, le plus clair du temps, ne sont pas autres que nous-mêmes, qui vénérons pourtant la liberté. Des figures non de l’avancée mais de la stagnation, des adeptes non du pas de côté mais du pas en ligne. Pas sans légitimité d’ailleurs, on en conviendra. Car il n’y a rien de plus dangereux que la liberté, cette engeance magnétique qui vous arrache sans cesse à la loi et vous expose au châtiment, intime, social, indifféremment.

Le 8 février 1916, il y a cent ans exactement, Dada naissait dans l’arrière-café du Cabaret Voltaire, à Zurich. Quelle était la proclamation de Dada, la plus libertaire qui soit si l’on s’en tient aux Manifestes Dada de Tristan Tzara ? Dada s’offre le droit d’affirmer que le oui est identique au non, quoi qu’en pensent les rationalistes, et que la valeur peut se commuer en non-valeur et inversement. Il y a une quarantaine d’années, avec le postmodernisme et la « fin des grands métarécits » de la modernité, pour parler comme Jean-François Lyotard (fin de la foi dans le progrès technique, fin du rêve de l’humanité ultime ayant conquis le bonheur), s’imposait la postmodernité, pétrie d’amour pour l’opinion, contre la vérité, de tolérance intégrale, contre les diktats du sens, de lassitude de la transmission autoritaire, y compris celle des anti-autoritaires. La fidélité a des valeurs, des modèles, des figures humaines ou de style ? Pourquoi pas, dit le transmetteur postmoderne, si l’on accorde symétriquement la même valeur à l’infidélité.

Sommes-nous réjouis par ce type léger et je-m’en-foutiste de mise en équivalence des valeurs ? Évidemment non. Parce que ce principe d’équivalence, on ne le sait que trop, est le germe logique du nihilisme et, dans la foulée, de la barbarie. « Si Dieu est mort, tout est permis », Dieu ou n’importe quelle divinité sacrée ou profane, disait Dostoïevski, et si tout est permis le mépris de l’humain l’est aussi, et la fin de la culture et de la civilisation dans la même charrette, tôt ou tard. Cela fait rire Kirilov, sans doute, mais pas nous. Pourquoi cela ? Oui, pourquoi au juste ne rions-nous pas ? Parce que nous sommes des démocrates. Parce que, pour la plupart d’entre nous en cette enceinte, nous avons la démocratie dans le sang, cette démocratie dont le fluide innerve et irrigue notre manière de vivre. Et parce qu’il y a un devoir à être démocrate. Parce qu’être démocrate, c’est plus qu’un engagement. Parce que c’est plus qu’un penchant pour l’émancipation et le partage. Parce que c’est beaucoup plus qu’une simple posture faisant bombance de hauts termes proclamant à la cantonade le culte nécessaire de la vertu, de la fratrie, du partage, de la nation solidaire – un devoir, en effet.

La démocratie, idéalement, ne donne pas seulement un égal pouvoir politique à ses militants et défenseurs. Elle commande, au-delà du don, le devoir de s’émanciper soi-même sans fin, et partant, en termes de transmission, le devoir d’émanciper autrui. Le démocrate ? Il n’en a jamais fini avec la liberté, la sienne, celle des autres pareillement. Il est cette conscience qui fait sienne, chaque instant que dévident ses jours, la possibilité offerte par le pouvoir « pour chacun » d’augmenter non sa propre puissance à des fins de domination sur autrui mais bien la potentialité de tous à être libres, d’incarner la liberté non comme un dogme mais comme un fluide vif, au-delà de toute abstraction. Le démocrate en nous le dit et le répète : accroître poétiquement, esthétiquement, singulièrement, collectivement, politiquement sa propre liberté, c’est accroître de concert le périmètre de la liberté générale. Les cultures, les États démocratiques ne sont pas, sans raison, les plus innovateurs, les plus effervescents – politiquement, poétiquement – que compte notre planète. Cultiver la liberté comme on cultive les choux ne réduit pas le périmètre d’exploitation mais l’accroît. Le mouvement incessant de la créativité propre à la culture démocratique aboutit, non à figer toute stabilité, mais au contraire à fomenter une incessante conspiration contre la stabilité envisagée sous toutes ses formes. Dans l’instant, quand Romeo Castellucci supplante Edward Bond après que Bond a éclipsé Bernard-Marie Koltès, et Koltès Augusto Boal, Tadeusz Kantor et Jerzy Grotowski, ou quand John Waters périme Luciano Berio après que Berio a éclipsé John Cage, et Cage Alban Berg, Edgard Varèse ou Erik Satie. Dans le temps plus long de la mémoire culturelle, quand un Ferdinand Cheval, un Franz Kafka, un Gordon Matta-Clark, le Georges Lautner des Tontons flingueurs, un Varlam Chalamov, un Robert Filliou…, à peu près ignorés, méprisés ou culturellement inexistants de leur vivant, deviennent des figures cultuelles, des idoles, les nouveaux Moïse de mers rouges pour finir réalimentées en fluide socio-transitionnel, tirés de l’oubli, ayant échappé à la déshérence.

Transmettre l’art pour transmettre la liberté, à cette aune, ne saurait être qu’un geste d’engagement, s’agirait-il de ne promettre que le minimum ou même de « dé-promettre », en luttant contre les écoles et contre les maîtrises grandes, petites ou invisibles, vivantes ou mortes, d’un bord et de l’autre. Un geste, pour le dire plus clairement encore, politique, où l’abstention n’a pas voix au chapitre – ou alors le nihilisme, ou alors la barbarie à plus ou moins court terme. Une mission, pour mieux désigner notre combat, notre choix, contre les ennemis de la liberté, seraient-ils parfois nous-mêmes.

Transmettre l’art, transmettre la liberté :

mythe ou réalité ?

Cette table ronde s’est tenue lors de la session plénière du colloque « Transmettre l’art, transmettre la liberté », le 4 mars 2016 au Théâtre universitaire à Nantes, avec Paul Ardenne, Alain Kerlan, Daria Lippi, Joëlle Zask, et Anne Quentin comme modératrice.

Anne Quentin : Merci, Paul Ardenne, pour cette communication inaugurale. Je pense à ce que disait Bruno Tackels parlant du pont de Sarajevo qu’il fallait franchir en zigzaguant pour éviter les snippers. Et je me dis que Paul en a débusqué un certain nombre, de ces balles à éviter. Nous allons continuer à sautiller joyeusement sur ce terrain miné de l’art et de la liberté avec nos invités : Alain Kerlan, philosophe, professeur émérite à Lyon 2, très engagé dans les questions liées à l’éducation artistique ; Daria Lippi, comédienne, metteure en scène et fondatrice de la Fabrique autonome des acteurs dans l’Est de la France, à Bataville – Bataville est la ville-entreprise de Bata dont Thierry Pariente, qui aime à citer les grands hommes, me rappelait hier le fameux slogan : « Pas un pas sans Bata » ; Joëlle Zask, philosophe à l’université d’Aix-Marseille, engagée elle aussi dans les questions artistiques et spécialiste du « pragmatisme ».

Nous allons donc continuer à explorer ces frottements entre l’art de la transmission, la liberté voire l’éducation, qui vous sont présentés dans notre document introductif comme « allant de soi », tant la jonction aujourd’hui entre les intérêts politiques, de l’éducation, de l’art voire de l’artiste atteindrait ce point de zénith idéal. De quoi cette évidence supposée est-elle le nom ? Et comment l’artiste est-il devenu cet éducateur, médiateur, citoyen, et j’en passe, rêvé de nos institutions ? Est-ce le résultat d’un changement de la figure de l’artiste ? Est-ce qu’on peut craindre aussi comme une injonction ? Et de quelles dérives est-elle porteuse ou annonciatrice ?

Alain Kerlan, quand nous avons préparé cette table ronde, vous m’avez avoué votre perplexité devant l’intitulé de ce colloque qui, je le rappelle, s’est inventé dans l’après-attentat que nous avons connu à Paris en 2015…

Alain Kerlan : Oui, d’autant plus qu’après avoir entendu les propos de Paul Ardenne, cette perplexité ne peut que s’accroître, et je me souvenais en vous entendant qu’il y a deux ans, puisque c’était là aussi le terme « transmettre » qui était au cœur de cette journée, je m’étais permis un très mauvais jeu de mots en disant que dans « transmettre » il y a un « mettre » et il y a de la « transe ». C’est un petit peu aussi ce que vous nous avez dit, d’une certaine façon. Pour le dire d’une autre manière, ma perplexité est très partagée. Chacun d’entre nous se dit : « Quand même, c’est un peu fort de café que de dire qu’on va transmettre l’art comme cela, et qu’en transmettant l’art on va forcément transmettre la liberté ! » C’est là une sorte assez curieuse d’oxymore. La liberté, cela s’éprouve, cela se conquiert, c’est une lutte quotidienne, c’est profondément en nous. En aucun cas cela ne s’octroie : même aux esclaves on n’octroie pas la liberté. Alors, cela dit, je vais introduire deux nuances très importantes à mon sens. Ce slogan est né dans un moment très particulier, puisque nous étions en train de préparer cette deuxième session de « Transmettre » quand sont survenus les attentats de novembre, puis ceux de janvier ; il y a eu à ce moment-là une telle ferveur dans l’idée que la culture était une barrière majeure face au déferlement barbare, que nous ne pouvions pas éviter que cette formule naisse et résume le sentiment. Mais déjà en janvier, les attentats ébranlaient tout de même cette formule : quand nous la traduisions par « être en terrasse et résister », nous sentions bien que nous avions atteint là une certaine forme de limite. Ce que nous mesurons beaucoup plus, depuis, c’est la fragilité de l’art face au Léviathan, face à la détermination des tueurs, et ce serait bien de l’angélisme que de penser que le drapeau de l’art et de la culture peut suffire face à cela. C’est la première nuance – et elle est de taille – que j’apporterai pour justifier ce propos. Il y en a une seconde, qui peut vous étonner, qui m’a étonné à plusieurs reprises, mais son insistance me fait dire qu’il faut commencer par la prendre en compte. J’ai constaté que pour beaucoup d’artistes cette formule-là, « transmettre la liberté », cela va de soi : je l’ai entendue dans des propos spontanés, dans des propos échangés, y compris dans le cadre de la préparation de ce séminaire. Beaucoup d’artistes disent : « Eh bien oui, on est là pour transmettre la liberté… » Si bien que le point de vue que j’adopterai et que je développerai par la suite – pour le moment, je me contente de répondre à votre question –, c’est que l’important est de développer l’implicite de cette formulation. C’est un peu ce que vous avez fait, d’ailleurs… Quel est l’implicite de cette idée si répandue que transmettre l’art, c’est transmettre la liberté ? Et là, justement, on touche à la démocratie, et vous l’avez dit à juste titre… Cette table ronde est en lien avec le premier séminaire que nous avions tenu et qui s’était fixé pour objectif de donner à l’éducation artistique son enracinement philosophique, politique le plus profond. Et c’est le mot de « liberté » qui est venu à ce moment-là. Ce n’est pas par hasard.

Anne Quentin : Au fond, si je vous suis, vous dites peu importe la beauté du slogan ou son opportunité. C’est l’émancipation que cette liberté porte en germe qui vous intéresse…

Alain Kerlan : Oui, le terme d’« émancipation » a été à plusieurs reprises évoqué. Si j’essaie de réfléchir à ce que pourrait bien vouloir dire la « transmission », avec cette articulation de l’art et de la liberté, je crois que je vais commencer par écarter l’idée qu’il s’agirait de la transmission d’un patrimoine. On ne transmet pas l’art comme un patrimoine ; dans le meilleur des cas, on transmet la connaissance des œuvres mais pas l’art lui-même, dans le ferment lui-même. De la même manière, « transmettre la liberté », si cela a un sens, ce n’est pas – comme on l’entend souvent dire – transmettre des « valeurs » à certains… qui manqueraient. Non, ce qui fait sens, c’est donner les moyens de conquérir la liberté. L’intuition que je perçois dans le propos courant des artistes, c’est peut-être cette idée-là… Cette liberté-là, c’est une sorte d’exigence existentielle. Il y a dans la tâche artistique une liberté qui se pose en première personne, comme le dirait Paul Ricœur. On ne peut peut-être pas être artiste sans cela. Et je pense que cette formule de Ricœur est extrêmement intéressante. Dans le texte consacré à l’éthique dont elle est tirée, il nous dit au fond : l’éthique commence par un « je » qui se pose en tant que tel, à travers une « œuvre » quelle qu’elle soit ; même la chose la plus simple que l’enfant, par exemple, peut produire possède ce statut d’œuvre, en ce sens-là. Mais ensuite, cette liberté à la première personne, il faut qu’elle rencontre le « tu », la liberté de l’autre. C’est ce que disait Paul Ardenne tout à l’heure également : je ne peux pas vouloir être libre moi-même sans que l’autre le soit aussi, sinon ce n’est pas une véritable émancipation. Et puis il arrive un moment, que Paul Ricœur appelle la « cristallisation », le moment du « il » : toute cette dynamique se cristallise et, en même temps, s’empêtre dans des choses toutes faites et déjà données. Ce serait une illusion de croire qu’il suffit de « transmettre » le produit du « il », ici le « patrimoine artistique », pour que la dynamique elle-même reprenne. La vraie question est : Comment reconstruire, relancer la dynamique à partir du « je » et de la liberté à la première personne ?

Anne Quentin : Mais la liberté, cela se transmet ?

Alain Kerlan : Est-ce que cela se transmet ? Si je dois répondre directement, après ce que je viens de dire, la réponse est non. J’ai été depuis très longtemps marqué par les premières pages de L’Homme révolté de Camus… Qu’est-ce que nous dit Camus ? Il nous dit : Qu’est-ce qu’un homme révolté ? C’est un homme qui dit « non ». C’est un homme qui, en posant ce « non », découvre quelque chose qu’il ignorait d’une certaine manière : c’est son droit et sa liberté. Et s’il n’y avait pas ce moment où il faut que je m’oppose, peut-être que je ne découvrirais jamais ma liberté. C’est dans cette position, au fond, c’est dans la négation de la liberté que la valeur de la liberté peut véritablement s’éprouver, se conquérir… Et de ce point de vue, si l’art a un rôle dans l’émancipation et l’accès à la liberté, c’est bien dans la lutte que nécessite l’émancipation et non pas en étant le seul ferment et le vecteur de cette transmission.

Anne Quentin : La liberté se conquiert, on se l’approprie, mais elle ne se transmet pas.

Alain Kerlan : Nous pourrions le dire comme cela, et en même temps il y aurait quelques nuances à introduire, ne serait-ce qu’en prenant en compte ce qui nous vient à travers la littérature, le théâtre. Il y a quelque chose de cette dynamique personnelle et émancipatrice qui est là, présent, qui peut être un facteur déclencheur. En tant que lecteur, que spectateur, dans le meilleur des cas, je me pose et me construis comme un « je » en première personne.

Anne Quentin : Dans vos écrits, vous insistez pour placer la transmission de l’art du côté de l’expérience plutôt que du savoir. Vous pouvez développer ?

Alain Kerlan : Oui, je veux bien développer cela. Ce que je mettrais derrière cette transmission un peu étrange que notre formule « Transmettre l’art, transmettre la liberté » tente de pointer, c’est ce que le psychanalyste Donald Winnicott appelait un « mode créatif de perception ». Au fond, ce que l’art nous apprend, c’est que nous sommes tous des créateurs en ce sens-là, en ce sens que nul ne peut être au monde s’il ne crée pas d’une certaine manière ce monde, parce que sinon il y est assujetti en permanence. Et Winnicott oppose très bien le mode créatif de perception à son contraire qui est, pour lui, l’assujettissement, autrement dit de façon plus « soft », l’adaptation. « Adapte-toi, c’est comme cela et pas autrement, le monde est ainsi ! » Telle est aujourd’hui l’injonction la plus constante faite aux enfants, aux « nouveaux venus », comme les nomme Hannah Arendt, voilà ce que je pourrais désigner comme le « mantra » éducatif du néolibéralisme. Donc, de ce point de vue, l’art est totalement nécessaire puisque lui seul permet de nous dire : il n’y a pas un seul monde, il n’est pas vrai qu’on ne peut pas faire autre chose. Il n’y a que lui qui peut permettre d’ouvrir le champ des possibles parce que, sans ce mode créatif de perception, le monde n’est que ce qu’on en dit, ce que la doxa en dit, ce que le pouvoir en donne.

Anne Quentin : Je le disais en préambule, vous êtes très engagé sur les questions d’éducation et notamment sur le rôle de l’artiste à l’école. Or, si l’artiste ne transmet pas de savoir, s’il est ce brûlot de conscientisation de soi, que peut-il faire dans une école qui laisse si peu de place à cet épanouissement du soi ?

Alain Kerlan : Alors ce serait moins une quête de liberté que de stratégie, pour le coup. Je développais deux images hier au cours d’un colloque. La première est celle du cheval de Troie. Dans une certaine façon, l’artiste intervenant dans le cadre scolaire pratique un peu la politique du cheval de Troie. C’est-à-dire qu’il arrive là, dans l’école, un peu par effraction même s’il y est « invité », et il va trouver dans la place des complices, ou pas, mais aussi des adversaires, des oppositions… Je pense que cette posture un peu étrange est pourtant absolument nécessaire. Il y a un grand débat sur la généralisation de l’éducation artistique et culturelle aujourd’hui… Si on généralise au point que le ferment de révolte et d’opposition inhérent à l’art se banalise sous la forme d’heures régulières inscrites dans le programme à côté des autres disciplines, si l’artiste devient simplement un suppléant, un supplément – je ne sais pas comment l’appeler… –, alors le risque est réel de passer à côté de ce qu’essaie de dire notre formule, « transmettre l’art, transmettre la liberté ».

La seconde métaphore est empruntée au jeu d’échecs. Elle me vient de Gérard Garouste, que j’avais rencontré il y a quelques années et qui me disait à propos de La Source, l’établissement qu’il a créé à La Guéroulde : « L’artiste, quand il intervient auprès des enfants – je dois préciser que ce n’est pas dans le cadre scolaire : les enfants sortent de l’école pour se rendre à La Source –, s’il peut faire quelque chose, apporter quelque chose de profondément éducatif, c’est dans la mesure où il peut se déplacer sur la diagonale du fou. » Là, nous ne sommes pas loin de la question de la liberté. L’artiste a une possibilité d’action et de contre-pied relativement importante, que l’on comprend bien si je file la métaphore du jeu d’échecs : l’enseignant, lui, son seul déplacement permis sur l’échiquier est celui du roi ; mais, c’est bien connu, aux échecs le roi est prisonnier de son pré carré, ses déplacements sont très limités… Il me semble que l’artiste apporte ce « jeu »-là, qui manque beaucoup dans l’institution scolaire.

Anne Quentin : Joëlle Zask, vous êtes dans cette lignée de réflexion quand vous affirmez que l’important c’est d’abord de réfléchir aux conditions dans lesquelles s’enseigne cette liberté…

Joëlle Zask : Oui, effectivement ; d’ailleurs, l’un des chapitres de mon livre Art et démocratie a pour titre « Enseigner la liberté ». Son but était d’établir un parallèle entre former des artistes et former des citoyens. Et c’est ce qui m’avait intéressée dans l’approche de la démocratie libérale, comme mode de vie, qui est défendu dans ce livre… Alors, je suis tout à fait d’accord avec ce que vous avez dit. En effet, je ne pense pas que l’on puisse transmettre quoi que ce soit de l’art ou en art sans transmettre la « liberté ». Je pense que l’enseignement de l’art est un bon moyen, peut-être le meilleur, de former des libertés chez des jeunes, comme chez des adultes d’ailleurs.

Pour commencer, il me semble utile de rappeler que, si pour nombre de nos contemporains l’art semble une chose futile, élitiste et superficielle, ce n’est pas le cas pour les régimes politiques autoritaires. Le premier acte des leaders des régimes les pires, c’est de s’en prendre aux artistes et aux œuvres d’art quand ils arrivent au pouvoir. Ce fut l’un des premiers actes du gouvernement nazi qui, dès son accession au pouvoir, s’attela aux purges de l’« art dégénéré ». Dès 1933, on commença de brûler des livres ; d’identifier les artistes de race impure qui, d’après les nazis, ne pouvaient produire que des œuvres atteintes de tares psychiques ; de contrôler, grâce au tout-puissant ministère de la Culture dirigé par Goebbels, toutes les productions artistiques ; et de faire disparaître celles qui semblaient séditieuses. Les artistes d’avant-garde furent considérés comme des ennemis d’État. Plus près de nous, les destructions massives sur plus de quatre-vingts sites, par l’« État islamique » ou Daech, d’œuvres d’art antiques et plus récentes n’ont été ni simplement provocatrices ni accidentelles. Ce fut l’acte d’un régime dont l’ambition était de contrôler les activités imaginatives, créatrices et symboliques des individus, car là résident leurs libertés, dont précisément le régime ne veut pas. Demandons-nous donc ce que signifie détruire des œuvres d’art et déporter des artistes, et enseignons-le. Pourquoi les politiques totalitaires voient-elles en l’art le danger suprême ? Comment se fait-il que, là où nous voyons un passe-temps inutile d’élites oisives, les ennemis de la démocratie et des libertés individuelles identifient le facteur le plus puissant, le plus subversif, le plus corrupteur pour l’instauration d’un régime autoritaire, despotique ou de terreur ?

Pour savoir ce à quoi nous tenons et pourquoi il nous tient à cœur de placer l’art au centre de notre système éducatif, il est donc essentiel de mettre en contraste la fragilité constitutive des œuvres d’art face à la violence des institutions et des actes qui visent à les détruire ou les contrôler. Ainsi apparaît l’anomalie tragique du fait que les dirigeants des régimes coercitifs accordent plus de crédit à l’art que les citoyens des pays démocratiques, pour qui l’art semble socialement vain et réservé à une population aisée qui ne s’y rapporte que pour se créer une identité chic et s’ajuster à la mode.

À un autre niveau, tandis que les ennemis des démocraties libérales comprennent fort bien que l’art et la culture sont inséparables (que détruire l’art ou le goût indépendant de l’art, c’est détruire la culture d’un peuple), nous avons tendance à penser qu’il faut les séparer. Or, l’art est un aspect fondamental de toute culture, qu’il s’agisse de cultures très anciennes, très « primitives », ou de cultures très modernes, très récentes et très contemporaines. Certains artistes qui se méfient de la « culture » font le jeu de l’exclusion de l’art au nom de son autonomie, tandis que les publics (ou certains d’entre eux), ignorant tout de l’atelier, de ce qu’implique produire une œuvre et des moyens mis en œuvre, jouent le jeu de la sacralisation de l’« art » pour mieux le renier. « Dés-élitiser » l’art serait donc le premier pas de l’éducation artistique. La distinction entre « haute culture » et « basse culture » révélerait alors son absurdité, sa fausseté historique et sa puissance d’aliénation. De même que l’art n’est pas un « produit culturel », la culture n’est pas réductible à un catalogue d’accomplissements exceptionnels. Le contrôle des arts par les institutions et l’établissement de grilles rigides d’évaluation sont des outils de destruction culturelle, comme l’ont été ou le sont les tentatives de détruire les « patois », tel ou tel patrimoine artisanal, tel environnement traditionnel, telles conditions d’association libre et volontaire, etc.

Cela étant, de quoi parle-t-on quand on parle de liberté ? Le problème n’a pas été encore posé et c’est peut-être le moment de le faire. Il est vrai que la liberté est une notion complexe enfermant plusieurs sens, dont trois qui ici peuvent être distingués pour répondre à votre question.

1) La première forme de liberté a été évoquée par Paul Ardenne et Alain Kerlan : c’est la liberté de faire ce que l’on veut, réputée une propriété inhérente du sujet humain, qui naît avec lui et disparaît avec lui. C’est cette liberté « native » dont chacun serait le dépositaire à la naissance et qui pourrait être exercée. C’est un leitmotiv récurrent en sociologie, en philosophie, en psychanalyse, dans les milieux de l’art également, que de croire que la société, la socialisation, le système politique, les institutions reposent sur des normes nécessairement contraignantes, des habitudes impensées, des lois plus ou moins arbitraires, des comportements de référence qui enferment les individus dans des limites étroites. Schématiquement, il suffirait de diminuer la contrainte sociale pour que les individus réalisent pleinement leur être libre, qui est leur nature profonde. Des théories du droit naturel jusqu’à Marx, Freud, Durkheim, Foucault, aux postmarxistes, etc., on soutient l’idée que liberté et socialisation sont antagonistes, la première étant individuelle, la seconde collective.

Affirmer cette liberté « naturelle » peut avoir une efficacité pratique dans certaines circonstances. On peut penser à Dada et au mouvement surréaliste qui ont défendu un « laisser faire » dans le cadre de revendications à la fois artistiques et politiques à toutes sortes d’histrions de la liberté comme « laisser faire ». Mais à mon avis, il s’agit d’une fiction, celle du « libre arbitre ». L’enfant livré à lui-même est un enfant sauvage qui parvient à peine au sentiment de sa propre existence. Sa liberté est peut-être une liberté, mais ce n’est pas une liberté humaine.

La liberté artistique est tout autre. Souvent, dans les écoles d’art, les étudiants croient que créer consiste à s’épancher, et que le surgissement créatif est à la portée de n’importe qui du moment qu’on lui met des crayons dans les mains. Mais sans orientation extérieure, rien n’advient. Même les jeunes enfants attendent de l’adulte des réactions : « c’est bien », « ce n’est pas bien », « c’est beau », « ah oui, tu as fait un dessin, c’est un petit lapin », « c’est une maison », « c’est papa », « c’est maman »… Cela canalise, cela cadre, cela oriente le dessin. L’enfant a besoin au cœur même de son activité d’une relation dialogique, sans quoi il perd l’intérêt, ne peut s’entraîner, ressasse ou s’agite. L’« action intelligente », dans la terminologie de Dewey, c’est-à-dire l’expérience, a besoin du guide que constitue son propre commentaire partagé.

2) À l’opposé, il existe une deuxième conception de la liberté, celle qui consisterait à obéir à la loi que nous nous donnons à nous-même. Historiquement, cette liberté a été pensée en lien avec pactes et contrats sociaux, abandon de la liberté naturelle individuelle au profit d’une liberté civile collective et garantie par la puissance publique. En tant que citoyen ou être social, chacun renonce à la liberté au sens numéro un au profit de la protection des lois communes. Il existe certaines conditions : les lois en question doivent être énoncées par le corps social et dotées de rationalité. L’idée qu’on puisse être « forcé à être libre » (Rousseau) est alors compréhensible. Or, du point de vue de l’enseignement artistique, la méthode de la liberté imposée par l’obéissance à une loi dite « libératrice » a eu une grande utilité. Elle s’est surtout appliquée à l’enseignement du dessin : dans son Dictionnaire de pédagogie, Eugène Guillaume, dont les textes ont apporté les principes de l’enseignement du dessin dans les écoles de garçons en 1880, écrit : « Le Dessin est Un ». « Le Dessin est, avant tout, une science qui a sa méthode, dont les principes s’enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d’une incontestable certitude. » En outre, il instruit et dresse les enfants rétifs, car c’est une technique qui discipline la main et l’œil, de sorte que ceux-ci entrent en accord avec l’« essence » des choses représentées, qu’ils se plient à leur structure. Loin d’être subversif ou créatif, le dessin enseigne l’humilité et la docilité, la maîtrise de soi et l’effort1. Ce qui est vrai de l’enseignement du dessin, destiné aussi à former les ingénieurs dont le pays a grand besoin, le sera aussi des autres enseignements dits « fondamentaux », dont le but est d’élever l’individu au-dessus des caprices de sa volonté, des aléas de son caractère et des accidents de sa culture, afin qu’il atteigne le niveau de la rationalité qui procède d’une faculté uniformément répandue et dont les contenus sont universels. Ce que le sujet a de personnel, d’original, d’irremplaçable, d’unique, dans une certaine mesure, est donc mis entre parenthèses au profit d’un même enseignement pour tous.

3) Il existe un troisième sens du mot « liberté », celui qui se découvre dans l’expérience. C’est la liberté de faire, d’agir, de « commencer quelque chose de nouveau » (Arendt), d’initiative, d’entreprise. Une telle liberté prend de nombreuses formes et peut être exercée à petite comme à grande échelle. Elle est indispensable à la « construction de soi ». Les conditions qui la rendent possible sont complexes, car elles tiennent à la fois à la responsabilité du sujet et à la plasticité de l’environnement dans lequel, en agissant, il va produire un changement. L’enfant, par exemple, laisse des traces dans son environnement de telle manière qu’en constatant les effets de sa propre activité, il organise sa conduite future, apprécie ce qu’il a fait, le partage avec ses parents, le détruit éventuellement, et ainsi développe sa personnalité.

Je pense que la liberté artistique relève fondamentalement de ce type de liberté-là.

Anne Quentin : C’est de « pédagogie », dont vous parlez…

Joëlle Zask : Oui, cette liberté est encouragée par la pédagogie propre à l’éducation au sens complet du terme (distincte de l’instruction ou de l’enrôlement). Elle est en interaction avec le monde extérieur, et donc relationnelle. À travers les idées d’expérimentation, d’exploration, d’enquête ou d’observation, nous pouvons en saisir des aspects de base, comme en particulier les corrélations étroites entre l’attention et l’action. C’est cette forme de liberté qui est à la fois recherchée et déclinée, de l’éducation à l’art en passant par la démocratie, par Félix Ravaisson, Maria Montessori ou Célestin Freinet, par John Dewey, les enseignants du Black Mountain College, etc.

Pour résumer ce dont il s’agit, disons que cette liberté d’agir dépend de la manière dont le monde extérieur offre des ressources d’action, et du type de ressources qu’il met à disposition des usages. Il existe de nombreux environnements qui sont tellement contraignants, coercitifs, avares, confiscatoires, destructeurs, mortifères que l’individu n’y trouve aucune occasion de développer ses activités, et par conséquent de développer son individualité. La pauvreté, la précarité, le dénuement, mais aussi le contrôle exacerbé sont diverses formes de privation de liberté.

Erving Goffman a bien montré que, même dans ce qu’il appelait une « institution totale » (l’asile ou la prison, par exemple), il arrive que les individus développent des sortes de petites poches de liberté où ils trouvent le loisir de fabriquer de menus objets ou d’imaginer. L’idée de résilience va dans le même sens. Mais il s’agit d’exceptions et de situations très peu enviables, dont il est hors de question de faire une norme. Ce n’est pas sur ce genre de considérations que nous pouvons bâtir des sociétés.

Donc, effectivement, une société qui apporte à ses membres des ressources d’individuation, des ressources de développement de soi – dont l’art, le dessin, la musique, la langue, le respect de la culture maternelle, l’aisance matérielle, les biens collectivement valorisés –, c’est une société qui promeut la liberté de ses membres et leur transmet l’art d’agir, de manière à participer à la distribution dont ils bénéficient et à encourager l’initiative d’autrui. C’est dire qu’au niveau individuel, chacun a aussi une responsabilité vis-à-vis de cette liberté d’agir. Non seulement il leur incombe de ne pas entraver les autres, mais aussi d’apporter des parts aux nouveaux venus, comme le font logiquement les jeunes parents au profit de leur nouveau-né.

Anne Quentin : L’artiste transmettant cette liberté serait moins passeur d’art que passeur d’outils démocratiques, critiques, d’émancipation.

Joëlle Zask : Je pense que cela est très vrai en théorie, mais sûrement pas en pratique. Il faut distinguer les artistes qui « restent » et ceux qui ne font que passer. Je ne crois pas qu’on puisse parler d’art en général, mais le fait est que certaines œuvres résistent au temps, fédèrent des avis, créent des unions à une échelle remarquable (Hume l’avait déjà mis en avant), etc. Les pratiques artistiques ne se valent pas, mais il n’existe pas de critère a priori pour les départager. C’est le temps qui passe et les publics susceptibles d’être produits par l’œuvre qui en décident.

Cela étant, il se trouve beaucoup d’artistes, dans les écoles d’art, dans les lycées et collèges, dans les ateliers créatifs, participatifs, etc., qui ont une idée assez précise des libertés en jeu et des pouvoirs de l’éducation artistique en termes de réalisation de soi et d’action. Ils savent déjouer les pièges de l’authenticité, ne croient pas à la créativité naturelle et n’adhèrent pas à la sacro-sainte subjectivité qui est si souvent alléguée par les élèves et étudiants. De même, ils déjouent avec la même vigilance les pièges de l’obéissance à la loi, à la tradition, au préjugé, etc. C’est un idéal vers lequel ils s’efforcent de tendre. Ils savent construire, créer les conditions de durabilité de leur entreprise de telle manière qu’ils vont à la fois valider des œuvres dans leur atelier, les présenter à un public, en discuter avec des proches, les amender éventuellement, puis les accompagner par d’autres œuvres, etc., tout en les rattachant aux ressources que leur société leur a apportées, à savoir l’histoire de l’art. Par ailleurs, ils évitent d’inculquer à leurs élèves et étudiants des recettes qui ont fonctionné pour eux-mêmes. Les artistes transmettent une pratique de l’art en « accompagnant » les étudiants dans l’accomplissement de leur propre projet. Mais s’ils se posent face à l’étudiant comme un modèle, ils deviennent cet Eugène Guillaume que Félix Ravaisson a tellement combattu.

Anne Quentin : Daria Lippi, vous dites : « Moi, je suis quelqu’un qui fait, une professionnelle. » Et vous ajoutez que vous n’avez jamais voulu intervenir à l’école. Pourquoi ?

Daria Lippi [elle chuchote] : Parce que je n’aime pas les enfants ! Goûts personnels mis à part, c’est peut-être parce que la transmission, la pédagogie m’intéressent surtout en tant que processus de recherche, d’expérimentation. Elles m’intéressent en tant que moment de travail libéré des contraintes de la production, où l’artiste qui transmet invente, prend des risques, se remet en question et in fine apprend tout autant que l’élève. Et il me semble que pour cela il vaut mieux avoir affaire à des professionnels. C’est la raison pour laquelle, à la Fabrique autonome des acteurs, nous organisons des ateliers de formation continue et non de formation initiale. Au risque de ne pas avoir le même niveau de langage que le reste de cette table ronde, je vais assumer mon rôle de praticienne et parler très concrètement. J’ai travaillé vingt ans dans le théâtre, mais j’ai été formée à la danse. C’est peut-être à cause de cela que je n’ai pas cessé de me demander : que fait un acteur ? Cette question s’est précisée quand j’ai commencé un parcours de direction pédagogique à l’école du Théâtre national de Bretagne, un parcours sur trois ans avec une promotion. Vous parliez de la différence entre les artistes qui se posent comme modèle et les artistes qui accompagnent. Je n’avais envie ni d’un rôle, ni de l’autre. J’avais envie de transmettre des instruments de travail. Mais lesquels ? Dans notre métier, c’est quelque chose de terriblement flou. Que fait un acteur ? Qu’est-ce qu’on enseigne aux acteurs ? Vous savez sans doute que même dans les écoles nationales, les enseignements sont très différents, cela dépend des choix de la direction pédagogique. C’est un modèle assez particulier. Dans la formation d’un circassien ou d’un danseur, même s’il y a des spécialisations, il y a aussi ce que j’appelle des outils communs. Peu importe qu’on se spécialise en danse classique, contemporaine, moderne ou jazz, un danseur aura fait des milliers de grands pliés. Il n’y a pas de grand plié chez nous, les acteurs. Il n’y a pas de savoir-faire commun. J’ai travaillé vingt ans dans la même compagnie et, ne me sentant pas très légitime en tant qu’actrice puisque je n’étais pas formée, j’ai voulu apprendre de mes collègues, j’ai voulu leur voler leur savoir-faire. Mais comment faire lorsque celui-ci n’est pas verbalisé, n’est pas explicité ? En dehors du langage spécifique qu’on élabore avec le metteur en scène, le travail personnel de l’acteur reste individuel, non partagé. Parfois même, on considère que si on en parlait, on le perdrait. Ce qui m’intéressait avec les élèves, c’était de chercher et nommer du commun. Des parcours communs, des cheminements, des techniques, des fonctionnements communs sur lesquels s’appuyer dans l’exercice d’un métier.

Anne Quentin : D’où la Fabrique autonome des acteurs ?

Daria Lippi : Oui, mais aussi… Pardon, je vais faire un détour, je suis italienne, j’ai tendance à digresser… Le mot « liberté » qui doit inspirer notre réflexion aujourd’hui me pose pas mal de problèmes. Il faut dire que, n’étant pas française, il n’est pas inscrit dans ma constitution culturelle. Le mot « autonomie » représente peut-être pour moi la partie non idéaliste, concrète, réelle du mot « liberté ». Quand j’ai commencé à travailler avec les élèves, je me suis dit : il faut que je transmette quelque chose qu’ils puissent utiliser dans n’importe quelle esthétique, avec n’importe quel metteur en scène. J’appelle cela des outils. Je suis très reconnaissante à la première intervenante qui a cité d’emblée le mot « artisan » car, d’emblée, ce mot d’« artisan » rend le mot « outil » très compréhensible. C’est ainsi que je me considère, un artisan. Un artisan sait utiliser des outils, sait qu’une scie droite ne produit pas la même coupe qu’une scie égoïne… Ce qu’il fait avec ces outils, ce qu’il construit, c’est sa part créative, c’est sa personnalité. Nous pourrions dire : c’est sa part artistique. Quel que soit le travail qu’on demande aux élèves acteurs, aux acteurs en général, il faut qu’ils aient des outils pour l’affronter avec une certaine autonomie. Dans l’enseignement de nos métiers, y compris dans les écoles d’enseignement supérieur, les formateurs sont le plus souvent des metteurs en scène, très rarement des acteurs, et souvent le stage consiste à plonger les élèves au cœur de sa propre pratique. L’élève apprend à être bon dans un univers donné, dans une esthétique donnée, et ensuite passe à un autre univers. Bien sûr, le travail d’extraction de règles communes ou d’outils fondamentaux, c’est quelque chose que les élèves pourraient faire seuls…

Anne Quentin : Et on peut apprendre de plusieurs…

Daria Lippi : C’est vrai, mais c’est assez difficile de construire des ponts quand on a peu d’expérience. Pour construire un pont entre territoires différents et séparés, il vaut mieux avoir un terrain bien connu et un autre à explorer. Et bien souvent, les acteurs qui entrent en formation ou qui sont en formation initiale ont déjà leur propre terrain à explorer. C’est pourquoi je n’interviens pas dans les écoles. Ce qui m’intéresse, c’est un travail de définition, un travail de pointe. C’est ce que nous faisons à la Fabrique.

Anne Quentin : Parlez-nous de la Fabrique, de son histoire insensée, et de ce que vous y faites.

Daria Lippi : L’endroit où elle est installée a une histoire assez particulière, oui. Bataville est un site industriel [à Moussey, en Moselle, NDE] construit dans les années 1930 en pleine forêt par Thomas Bata, fondateur de la marque de chaussures. Dans les années 1970, il avait quatre-vingts usines dans le monde, toutes avec la même architecture et dans la même situation géographique, perdues en pleine campagne. Il y avait l’usine et la cité, ce qu’il appelait des « cités-jardins utopiques », dans lesquelles les ouvriers avaient leurs maisons. C’étaient des unités autarciques, des micro-sociétés autosuffisantes, avec école, commerces, église, gymnase, cantine… Ils avaient même leurs propres fermes. Dans notre Bataville, habitaient six mille personnes. En 2003, l’usine a fermé, comme toutes les usines Bata dans le premier monde. Et c’est drôle, car ce qui manquait particulièrement à Bataville, c’était justement l’autonomie, tout était sur place et tout était pris en charge : l’habitation, les activités, les loisirs. On pouvait même se faire livrer les courses et les défalquer du salaire… qui était au fond presque de l’argent de poche. Et quand Papa Bata est parti, une population de six mille personnes s’est retrouvée quasiment orpheline, car c’était bien sûr un système patriarcal et un tout petit peu fascisant. Ce système cultivait une dépendance certaine, et il a laissé des gens sans aucune manière de pouvoir penser l’avenir et surtout de pouvoir le penser de manière créatrice.

Cela dit, c’est un décor magnifique, une usine de style Bauhaus de briques rouges et de verre, entourée d’arbres, d’eau… Absolument bucolique ! La Moselle n’est pas une terre prisée des touristes, mais il y a de beaux paysages ! Que faisons-nous dans nos mille deux cents mètres carrés ? Des ateliers de formation continue pour des professionnels, pour commencer. Vous me direz : des ateliers de formation, il y en a partout. Notre particularité est qu’ils ne sont jamais dirigés par un seul maître mais par deux voire par trois, et que, de préférence, ce sont des artistes-pédagogues de disciplines différentes, par exemple théâtre et danse, théâtre et cirque, danse et chant… Pourquoi ? Parce que, pour dégager des outils communs, il faut être plusieurs. L’idée de la pluralité est inhérente à la Fabrique, dont je suis cofondatrice avec d’autres. Ce n’est pas une structure propriétaire, ce n’est pas l’œuvre ou le bébé de quelqu’un. Il n’y a pas une esthétique dominante. C’est un groupe d’artistes de toutes disciplines qui grandit au fur et à mesure des actions menées et qui met la recherche en partage. C’est notre autre particularité : les outils dégagés dans les ateliers de formation ont vocation à être diffusés au-delà du groupe qui a participé. À la fin des ateliers, les professionnels qui ont pris le stage décident quels exercices, quelles pratiques doivent entrer dans le répertoire de la FAA. Et ce répertoire est ensuite pratiqué ailleurs : nous faisons des trainings ouverts dans les villes, des trainings à distance par la voie du numérique… Ces pratiques sont transmises et nous travaillons pour les formaliser en une sorte d’abécédaire pratique de nos outils. Notre deuxième cheval de bataille est la recherche fondamentale. Bruno Tackels disait que la différence entre la recherche et l’œuvre, c’est que la recherche est partageable et l’œuvre est propriétaire, je suis mille fois d’accord avec cela. En revanche, je ne partage pas son point de vue quand il dit que la recherche fondamentale ne doit pas avoir de rendu – je ne le crois pas. Je crois qu’il faut un rendu pour pouvoir partager la recherche. Attention, pas un résultat ! S’il y a obligation de résultat et qu’on se met à la recherche de quelque chose, nous allons plutôt nous mettre à chercher ce que nous savons d’avance pouvoir trouver. Ce qui enlève à la recherche toute sa dimension de recherche. La recherche fondamentale en art n’est pas une pratique très diffusée, très soutenue… Je ne parle pas d’université, je parle d’artistes et de chercheurs qui dédient du temps et des moyens à une question précise. À la FAA, nous appelons ça des laboratoires – oui, ce n’est pas très original, mais ça parle à tout le monde ! Ce sont des sessions de recherche transdisciplinaire, et ici nous ouvrons le champ des collaborations à tous les domaines hors scène, hors arts, avec une prédilection pour les sciences exactes. Nous avons organisé des sessions photographie/théâtre, neurosciences/théâtre, éthologie/ théâtre… Ce que nous demandons aux chercheurs – le rendu dont je parlais –, c’est de transmettre l’état de la recherche là où elle en est à la fin de la session, y compris en cas d’impasse, d’échec. Ingemar Lindh disait : « Il y a une différence entre la recherche fondamentale et la recherche artistique. La recherche artistique est ce que fait toute équipe lorsqu’elle construit une mise en scène. La recherche fondamentale est une chose différente. Elle commence lorsqu’on s’attelle à séparer les résultats : d’un côté ceux qui sont plus spécifiquement artistiques, de l’autre ceux qui ont une valeur plus universelle. “Universel” qualifie quelque chose que d’autres peuvent apprendre, car ils peuvent partager ton expérience et apprendre de celle-ci. C’est-à-dire ne pas avoir à répéter les mêmes erreurs. » Il est important de dire : « Nous avions cette question en commun, nous avons émis ces hypothèses, nous avons expérimenté ce processus, nous avons trouvé ça. » Ou alors : « Nous n’avons rien trouvé », ou : « Nous avons trouvé des choses qui ne nous intéressent pas ou qui nous font dire que nos hypothèses n’étaient pas bonnes »… Et nous publions, par nos propres moyens, les résultats de nos recherches2.

Anne Quentin : Vous avez choisi de faire de la formation permanente d’acteurs. Mais êtes-vous opposée à l’idée de l’artiste à l’école ? À cette idée de l’artiste en médiateur ? Est-ce que cela dévoie sa fonction d’artiste ? Est-ce que cela modifie son métier ? Est-ce qu’il a une responsabilité particulière dans ce contexte et est-ce qu’il doit la prendre ?

Daria Lippi : C’est très périlleux, et spécialement pour les artistes de la scène, du spectacle vivant, dont l’œuvre n’est pas un objet. Une chose est d’utiliser les compétences de l’artiste dans un but autre (éducatif, thérapeutique, social…), une autre est la réalité de notre champ artistique, qui se fait en présence d’un public, sans autre médiateur que nous-mêmes. Nous sommes en quelque sorte intrinsèquement des « médiateurs » – je prends ce mot avec des pincettes car il est périlleux lui aussi – quand nous représentons un spectacle. Nous transmettons à… Nous faisons participer un public de non-spécialistes (non-spécialistes de Tchekhov, non-spécialistes de musique symphonique, non-spécialistes de danse contemporaine…) à quelque chose de très pointu, de très spécialisé. Donc, oui, nous sommes médiateurs, inévitablement, dans l’exercice même de notre art, car nous ne pouvons pas choisir nos spectateurs. Nous avions une expression pour ça, en compagnie : « le Chinois du douzième rang ». Il y a beaucoup d’étrangers qui viennent voir les spectacles de la Cour d’honneur, parfois même c’est compris dans le voyage organisé… Le chinois, ce n’est pas seulement une autre langue, c’est une autre culture ! Et donc, lorsque nous avions l’impression de nous laisser aller à l’entre-nous, nous disions : « Le Chinois du douzième rang s’endort ! » N’importe quel spectateur doit pouvoir avoir un niveau d’interaction avec ce qui se passe sur un plateau, quelle que soit son expérience préalable… À Bataville, par exemple, cette réflexion a mené à un projet artistique. Il y a une population avec laquelle nous avons un contact fort, puisque nous sommes les premiers « non-Bata » – les ouvriers s’appellent « les Bata » – qui viennent s’installer sur le site, et nous faisons un travail qui est loin de leurs préoccupations quotidiennes. Mais faire des actions dont le but est la médiation ne nous intéresse pas. Alors nous avons écrit un protocole de création. C’est une commande que la FAA propose aux interprètes de toutes disciplines. Cela s’appelle « Mon théâtre – techniques de pointe expliquées à mes voisins ». C’est un solo de trente minutes et nous avons cinq contraintes communes : 1) accueillir le public en voisin et parler à la première personne – c’est important : ne pas les mettre devant une barrière, une séparation, ne pas accentuer le sentiment de non-légitimité qu’ils ont en majorité ; 2) parler de comment on en est arrivé à faire de la scène – se présenter, en quelque sorte, dire d’où nous venons ; 3) parler de notre plus importante expérience de spectateur, car s’ils n’ont, pour certains d’entre eux, jamais vu de spectacle, c’est bien la situation dans laquelle ils se trouvent à présent, et il est important de leur dire : « Nous aussi, nous avons vu un premier spectacle », et souvent on leur raconte les spectacles qui ont changé notre vie ; 4) expliquer au moins une technique du métier de manière compréhensible – « Qu’est-ce que je suis en train de faire ici ? Je vais vous raconter ce qu’est la technique, l’outil que j’utilise, et comment il est construit » ; 5) ne pas durer plus d’une demi-heure, car la durée est discriminante quand on a peur de s’ennuyer.

Les « Mon théâtre » sont une façon d’assumer ce déplacement dont Anne parle, sans pour autant dévier de notre tâche, qui est de créer des œuvres. C’est une façon de faire ce qu’on nous demande, ce que le politique nous demande : dans un territoire comme celui-là, rural, défavorisé, enclavé…, on demande aux artistes de faire œuvre sociale. Nous choisissons de le faire en faisant notre métier. Je reviens à votre question initiale : je ne vais pas dans les écoles, parce que je n’ai pas de projet artistique dans l’école. Je connais des artistes qui ont des projets artistiques avec les enfants. Ils créent des œuvres artistiques dans lesquelles les enfants jouent. Moi, je n’en ai pas, donc je ne vois pas ce que j’irais y faire, à part répondre à un impératif d’« utilité » de l’art et de l’artiste qui me paraît, pardon de me répéter, périlleux.

Anne Quentin : Vous, Joëlle, Paul ou Alain, qui êtes des théoriciens, avez-vous envie de réagir à la position défendue par Daria ?

Joëlle Zask : Réagir rapidement. Je suis tout à fait d’accord avec tout ce que vous avez dit. Cela entérine certaines notions de liberté que j’avais essayé de mettre en place. Et effectivement, la notion d’outils est importante. J’en ai parlé en termes de « ressources », vous parlez d’« outils ». On ne peut pas imaginer la transmission dans l’absolu. Il y a à trouver un équilibre entre le fait d’aller sur le terrain de l’élève, qu’il soit un adulte ou un enfant, et le fait de lui apporter des éléments du monde commun, comme vous l’avez dit. Si j’enseignais en Papouasie-Nouvelle-Guinée, je n’enseignerais pas de la même façon que dans mon université à Aix-en-Provence. Il y a toujours à imaginer les outils, aussi bien ceux que nous partageons d’emblée que ceux qui nous servent à réviser, enrichir, revisiter nos outils communs. C’est un travail toujours très intéressant, assez délicat mais aisé, en particulier avec les jeunes enfants. L’environnement est également concerné, car ce n’est pas une coque neutre. La salle de classe avec son estrade ou la salle de conférence « traditionnelle » sont très peu adaptées à la fluidité des échanges et à l’invention d’outils de transmission. Je ne peux pas m’empêcher de remarquer que, par exemple, le dispositif dans lequel nous nous trouvons aujourd’hui est tout à fait inapproprié. Bref, il y aurait à préciser les architectures, le design, l’écologie de la transmission d’outils communs.

Paul Ardenne : Oui, juste une question sur la transmission. Vous êtes à Bataville. De quoi et comment vivez-vous ? Qui vous paie ? Est-ce un programme politique, institutionnel, ou est-ce une décision d’aller là ? Est-ce que vous vivez sur vos propres fonds ?

Daria Lippi : Je lance ici un appel à Bruno Tackels. Nous bataillons durement, en grande partie sur nos propres fonds, ce qui veut dire de façon très concrète sur nos économies. Nous travaillons bénévolement la plupart du temps, et nous avons… – tout le monde ici sait comment fonctionne la subvention…

Paul Ardenne : Vous avez le statut d’intermittents du spectacle, plus la subvention.

Daria Lippi : Ce sont deux choses différentes.

Paul Ardenne : Oui, bien sûr.

Daria Lippi : Personnellement, j’ai encore pour quelque temps mon statut, mais puisque je travaille bénévolement presque à temps plein, je vais sans doute le perdre. La FAA est subventionnée pour des actions, sur appel à projets. Elle n’est pas subventionnée en général, elle n’a pas de subvention de fonctionnement. Pour chacune de nos actions, chacun de nos ateliers, chacun de nos laboratoires ou festivals, nous trouvons un appel à projets, public ou privé, et nous montons un dossier. Nous ne sommes pas financés comme lieu.

Paul Ardenne : Merci. C’est une question que je voulais vous poser, parce qu’on voit bien quelque chose ici : ce qui est mis en avant, c’est une donnée qui ne cadre pas très bien avec le concept de liberté, celle de l’autorité. Et vous assumez l’autorité, au fond : la proposition de tutelle qui est celle d’un État qui, d’une certaine manière, a une politique culturelle. Et c’est très bien. C’est-à-dire que vous n’êtes pas l’équivalent des saltimbanques d’autrefois ou de la Commedia dell’arte, c’est-à-dire des gens qui, finalement, ne devaient vivre qu’avec ce qu’ils gagnaient ou récoltaient comme argent, ou qui parfois cherchaient des mécènes. Cela a même concerné des troupes de théâtre – nous parlions de Molière… Qu’est-ce que je veux dire là-dessus ? Bon. Transmission : c’est clair. De la liberté : je ne sais pas si c’est aussi clair. Il y a une politique, un noyau de départ, et c’est important. On ne peut pas poser la question de la transmission de l’art dans ce cas-là sans affirmer très fortement une autorité : une autorité étatique qui est l’essence d’une politique, qui est ici une politique culturelle, qui fait le choix de se développer parce qu’elle a posé politiquement le principe que la civilisation s’acquiert d’une certaine manière par l’éducation artistique, et que si on était dans le défaut de l’éducation artistique, finalement, elle s’acquerrait moins aisément. C’est une première chose : il ne faut pas avoir peur d’affirmer l’autorité. Je pense que le constat de liberté est inséparable, paradoxalement, de ce concept-là. Comme vous le disiez tout à l’heure, Joëlle, une liberté totale, au fond, est une négation de la civilisation, un retour à l’animalité. Cela renvoie à la question de l’éducation esthétique de l’homme – Schiller, etc.

La deuxième donnée, c’est l’imitation. La notion de liberté a priori n’aime pas le concept d’imitation. C’est une erreur. Pourquoi ? L’imitation est quelque chose de très bon. Imiter, c’est intégrer une communauté. On voit très bien cela avec les enfants, par exemple : nous voyons comment l’imitation est la possibilité de se mettre au niveau d’un groupe, plus largement d’une société dans laquelle nous vivons. Et on ne peut, au fond, s’émanciper qu’après avoir imité.

La troisième donnée est une donnée qui n’est pas assez évoquée ici, je crois, ou par le biais. C’est le rapport entre – qu’on pourrait appeler la solidarité –, c’est-à-dire entre l’artiste et autrui. Transmettre est forcément ouvrir ce que l’on est, ce que l’on fait, ce que l’on a envie que le monde soit à autrui, et ce qu’on pourrait appeler la « solitarité », c’est-à-dire la solitude. Solidarité/solitarité. Cela a été légèrement évoqué à travers le cas de ces artistes qui vont dans les écoles et qui apportent, comme des chevaux de Troie – vous l’avez très bien dit –, quelque chose qui n’était pas attendu. Je trouve très intéressant que, dans les politiques culturelles pour la liberté, il y ait justement une décision autoritaire, c’est-à-dire de faire entrer des chevaux de Troie. La liberté n’est pas tant quelque chose qui se conquiert que quelque chose qui se fabrique, qui se construit, qui s’élabore. Si, au fond, aucune autorité, par souci de la solidarité, n’a pour projet de faire entrer la « solitarité » dans le monde collectif, comme l’artiste-cheval de Troie entre dans l’école par exemple, comment pourrait-on transmettre la liberté ? Vous voyez : nous sommes dans une problématique très complexe ici, formidablement complexe, qui fait – je vais être très court – que nous n’arrêtons pas de débattre sur ce qu’est une bonne école. Nous n’arrivons pas à trouver ce qu’est une bonne école. Enfin, je vois bien que dans le domaine de l’art il y a sans cesse des projets, des choses évidemment très affûtées et très intéressantes. Mais on voit que cela ne marche pas, ou pas aussi bien qu’on pouvait le penser. Et sur le plan politique, nous voyons comment la politique culturelle, notamment en France, pays très avancé – la France est le pays de la politique culturelle, avec François Ier, Louis XIV, Napoléon, puis Malraux, Jack Lang… Toute cette chaîne aimantée absolument extraordinaire qui dit : « Nous avons un devoir culturel, même si c’est pour pouvoir imposer notre pouvoir un peu plus. » Mais ce qu’on voit très bien, c’est qu’il y a une illusion à penser – ou quelque chose qui serait de l’ordre de l’illusion – que l’on peut apporter l’art quelque part avec cet acte d’autorité pour la liberté qui a décidé que la liberté devait faire partie d’un Code. C’est très précisément l’esprit des constituants de 1789, dont nous sommes les héritiers. Il faut admettre que ce n’est peut-être pas toujours aussi vrai que cela, que finalement transmettre l’art, c’est toujours transmettre la liberté, l’accroissement de la culture et de la civilisation…

Il y a un exemple qu’il faut penser en France aujourd’hui. Je ne prends pas de position politique, mais je dis simplement : c’est très intéressant, nous sommes à Nantes. Nantes est considérée comme une ville de culture, avec un formidable déploiement qui fait modèle, au niveau national et même international. Prenons quelqu’un comme Jean Blaise, par exemple, qui a fait énormément pour Nantes. C’est-à-dire un choix de politique culturelle à la fois élitiste et populiste. Il faut avoir les pieds dans deux milieux, c’est-à-dire l’élite, la grande qualité, la recherche, et de l’autre côté le populaire, pour que les gens viennent. Et puis la gratuité. Là, ça commence à « foirer », mais bon… Le résultat, quel est-il ? On voit les élections. À Nantes, par exemple, les forces politiques peut-être les plus opposées en France à une culture démocratique – mettons, le FN – sont très peu représentées. Prenons la même chose à Lille : Martine Aubry, Didier Fusillier – tout le mouvement des Folies extraordinaires, Lille Capitale culturelle européenne, le programme de Martine Aubry… Le résultat : aux élections nationales, le FN dépasse parfois les quarante pour cent. Je veux dire qu’il n’y a pas d’automaticité du lien entre, d’une part l’enseignement d’un art ouvert à l’émancipation ou à des pratiques de libération individuelle – donc à partir d’un projet collectif de société humaniste –, et d’autre part le résultat politique et l’accroissement de la démocratie. Je ne tire aucune leçon de ça, mais je veux dire qu’on a actuellement un fait extrêmement intéressant ici en France.

Alain Kerlan : À la fois pour prolonger et répondre à certaines questions qui étaient posées par Daria tout à l’heure, je note ce que vous avez dit d’extrêmement important : « Je ne vais pas à l’école parce que je ne veux pas y aller et parce que, pour y aller, il faut y aller avec un projet artistique à partager. » C’est un point qui est extrêmement important : il est vrai que, dans le paysage mondial de cette affaire-là, la France est assez spécifique. Il n’y a pas beaucoup de pays – et quand bien même l’art education est extrêmement développée au Royaume-Uni et aux États-Unis – où l’artiste est au cœur du dispositif. C’est quelque chose qui vient de loin, et on l’a rappelé avec notre histoire. Mais en même temps, je crois que c’est aussi une rupture extrêmement intéressante dans un mouvement séculaire de disciplinarisation de toutes les pratiques et tous les savoirs au sein de l’école. Qu’est-ce qu’on demande à l’artiste ? D’être un artiste ! On ne lui demande pas de passer par une formation pédagogique, et c’est cela qu’il apporte de spécifique. Je pense qu’il faut être vigilant sur cette question.

Si l’artiste intervenant devient simplement quelqu’un qui a été formé pour aider l’enseignant dans sa tâche… Là, il faut bien distinguer les choses. L’artiste qui intervient, ce n’est pas la même chose que l’enseignant en arts plastiques au collège. Ce n’est pas non plus la même chose que l’enseignant des Beaux-Arts. C’est une situation différente, qui correspond à un enjeu éducatif particulier. J’ai souvent observé ce genre de situation. Je vais vous en donner une, car elle me semble très emblématique, et en même temps bien reprendre la question de la liberté à la première personne qui s’accomplit à travers des actes. La troisième liberté que vous disiez, Joëlle, c’est exactement ce que Paul Ricœur définit comme la liberté en première personne, qui ne peut exister qu’en se posant à travers des traces, des œuvres, etc. Je connais plus le domaine des plasticiens, mais je pense qu’on pourrait dire la même chose de bien d’autres domaines. Je vous donne une situation bien courante : un plasticien vient dans une classe ou en dehors de la classe, en tout cas avec des enfants et avec un projet de « création partagée ». Nous allons voir les enfants s’occuper à assembler des morceaux de cartons, des ficelles… Donc, un projet plastique. L’artiste regarde cela. Il est un peu au-dessus et je prends volontairement cette position de verticalité pour le moment. Et puis, il y a un certain moment où il va s’accroupir parce qu’il observe le travail des enfants qui l’intéresse, lui, en tant qu’artiste. Ce n’est pas en tant que pédagogue… L’artiste ne dira jamais « c’est bien », « c’est mal ». Il se trouve en situation d’une proposition plastique qui l’intéresse et, à ce moment-là, ce jeu du vertical et de l’horizontal que je décrivais fait beaucoup bouger les choses, comme si le terrain esthétique était le seul dans lequel une sorte de relation d’égal à égal était possible. Il y a quelque chose de l’enfant qui, à ce moment-là, fait écho dans la problématique de l’artiste lui-même. Je pense que ce sont des moments fondateurs par rapport à cette question de la liberté.

1 Voir Roux, C., L’Enseignement de l’art. La formation d’une discipline, Nîmes, Jacqueline Chambon, 1999, p. 186.

2 Voir le projet numérique Maps – The Game : www.faa-maps.eu

L’œuvre sur rien et le spectateur affirmatif1,

par Christian Ruby

Allocution lors du séminaire « Transmettre l’art, transmettre la liberté : perspectives politiques », le 9 juin 2015 à l’université de Nantes.

Le décès récent d’un prix Nobel de littérature, Günter Grass, offre une occasion de réinterroger ce qui est habituellement condensé dans la formule « les rapports entre art et politique », dont on trouve la présence dans les données de ce séminaire. À propos de cet auteur, il est en effet possible de distinguer d’emblée plusieurs registres d’analyse : celui de la carrière de critique et celui d’adhérent politique de l’auteur/ artiste (soit les registres des rapports entre souhait de l’artiste de servir telle cause politique et souhait du citoyen, etc.)2 ; celui des œuvres mêmes, dont bien sûr Le Tambour (1959), à propos duquel je rappelle que, s’agissant d’un travail de fiction romanesque, de type picaresque et satirique, il change notre perception de l’histoire de l’Allemagne ; à travers le personnage d’Oskar Matzerath qui, parce qu’il ne veut pas grandir, change notre perception sensible des événements, permet au texte de sonder la conscience d’une nation coupable, de décrire le basculement d’une société, la soumission intéressée, le caractère corrompu de l’homme capable d’enterrer son passé nazi sans l’affronter (soit le registre « œuvre et politique »). En résumant aussi brièvement un ouvrage littéraire moderne bien plus complexe et une écriture qui poursuit la mise en pièce du roman classique, de ses hiérarchies (entre sujets, événements et enchaînements), nous rouvrons apparemment l’espace dessiné par le propos de Stendhal : « La politique au milieu des intérêts d’imagination, c’est un coup de pistolet au milieu d’un concert. Ce bruit est déchirant sans être énergique3. »

Du coup, un quatrième registre apparaît. Celui du lecteur, voire du spectateur si nous dépassons la seule littérature. La question des rapports art et politique s’y pose d’une autre manière encore, et surtout elle en rabaisse beaucoup par rapport à ce qui est habituellement présupposé. Car cette fois ou de ce point de vue, il faut bien constater que, pas plus que les avares ont disparu depuis que les scolaires vont écouter du Molière au théâtre, ou que les Européens le sont devenus depuis qu’ils écoutent la Neuvième de Beethoven (choisie comme hymne officiel), pourtant manifeste d’émancipation, le monde est débarrassé de ce que pointe Grass depuis que nous avons lu son roman. En un mot, ainsi que l’affirme Jean-Jacques Rousseau à propos du Misanthrope de Molière dans la Lettre à d’Alembert sur les spectacles (1760), nous ne pouvons assurément pas croire à « la correction des mœurs par le théâtre »4.

Qu’il y ait de la politique chez les critiques, chez les auteurs/artistes, dans les œuvres ou que des œuvres soient destinées à jouer un rôle politique, c’est à la fois une évidence reconnaissable dans les enquêtes et un objet possible de débat. Mais cette évidence réduit la sphère artistique à l’artiste et à l’œuvre (et à sa volonté ou non d’y inscrire la politique). Toutefois, « quant à savoir combien de consciences ces bonnes représentations ont acquises » à telle cause, « c’est une tout autre affaire »5. Et pourtant la plus importante.

La place de la spectatrice et du spectateur

Justement, cette dernière citation rappelle que cette question des rapports entre art et politique ou, dans les termes (schillériens6 ?) de ce séminaire, des rapports entre transmission de l’art et transmission de la liberté, est presque toujours réduite à l’idée selon laquelle la puissance artistique pourrait disposer immédiatement le visible pour que le/la spectateur/trice le juge, elle permettrait de passer sans difficulté du moment de vision d’un spectacle à une compréhension du monde, puis à une décision d’action. On irait donc de l’artiste, de sa volonté « politique », à l’œuvre comme capacité à transformer le monde ou, au moins, à transformer le spectateur pour qu’il cherche à transformer le monde. Mais, à rebours de cette croyance, cette citation oriente la réponse vers une conclusion négative. Insistons-y : un art qui voudrait révolter directement en montrant du révoltant est un art qui se donne une vocation édifiante, un art qui ne s’adresse qu’à un public spécifique et qui anticipe ses effets (autrement dit devient publicitaire, comme le précise Rancière, SE, p. 65). Sans certitude de résultat, bien sûr.

Dès lors, implicitement, la question proposée aux interlocuteurs de ce séminaire est déplacée. Elle renvoie moins à l’idée d’une transmission de quelque chose par l’artiste ou par l’Art – « Art » étant entendu ici comme une essence – qu’à l’idée d’une réflexion sur « art, spectatrice ou spectateur et politique ». Cette multiplication des termes, mis en rapport, est d’importance. En recentrant la discussion sur le/la spectateur/trice, outre que nous revenons sur une perspective que nos travaux explorent (la corrélation œuvre-spectateur), c’est à la fois un troisième terme qui intervient pour lier les deux précédents, et une autre dimension qui restructure le rapport (artiste, œuvre, spectateur), laquelle, au passage, permet d’inscrire la question de la transmission au cœur de ce rapport, quitte à en déstabiliser l’énoncé7, et à la déplacer loin des implications politiques de l’art toujours conçues en termes de délivrance du spectateur ou de transformation du monde par l’art8.

La politique et l’efficacité de l’art

Avant de chercher à savoir si vraiment l’art « peut nous rendre révoltés en nous montrant des choses révoltantes » (SE, p. 57), c’est-à-dire d’accepter les modalités courantes du discours sur un art qui se veut politique parce qu’il montrerait les stigmates d’une domination ou d’un esclavage, il convient, afin de centrer la discussion et de mieux la rapprocher de ce qui concerne notre présent, de proposer deux orientations en vue de la politique.

D’une part, proposons de limiter les fins visées par une telle exploration au régime démocratique tel que nous le connaissons, ou du moins à l’espace de son histoire. Autrement dit, laissons de côté la question d’une orientation politique des arts dans le cadre de l’esthétisation du politique (monarchie) et de l’esthétisation de la politique (le IIIe Reich, étudié par Walter Benjamin). Et référons à la politique esthétisée (IIIe République) ou à la politique esthétique civique (Lang). Cela facilite la parole autour de projets qui voudraient contribuer à changer la structure de l’État et des lois par l’art… et muer le spectateur en agent politique ou agent d’une pratique collective.

D’autre part, il est non moins important de signaler qu’il est possible de faire varier le sens de « politique », au moins entre « le » politique et « la » politique. Mais pour aller plus loin, nous évitons de faire de la politique une affaire de conquête du pouvoir, etc.

L’évidence de la transmission

À cela s’ajoute la nécessité d’analyser de près la présupposition d’une efficacité politique de l’art qui se met désormais en scène dans un dispositif dit de transmission, lequel assigne aux artistes la prétention de corriger les mœurs, et aux institutions politiques, parmi lesquelles les élites, la mission de combattre la supposée indifférence aux structures collectives de spectateurs « formatés » par les médias et la consommation culturelle. Dans cette présupposition, rien n’est interrogé de la notion même9, rien n’est réfléchi de ce lieu commun qui veut infliger une correction de son attitude à la spectatrice ou au spectateur10, souvent sur fond benjaminien (mais auquel cet auteur ne peut rien) d’une « pauvreté » contemporaine, par fait de manque de transmission de l’« expérience ».

Or, cette évidence de la transmission, dont nous souhaitons nous écarter11, n’a d’autre but que l’adaptation des spectateurs à des fins sociales. Non seulement, aujourd’hui, le recours à la transmission sert à remettre en état un grand récit décrédibilisé pour une société qui craint sa jeunesse, qui la juge enfermée dans l’immédiat de la consommation, dans un présent sans futur, accoutumée à la société du spectacle, inculte. Mais encore, elle se donne pour un discours sur les valeurs (la liberté) qui veut utiliser l’esthétique pour arracher le spectateur soi-disant passif à son incompétence, à sa fausse conscience, à son aveuglement. Ce qui pour Rancière fait tomber dans le « paradoxe du spectateur » : il n’est pas d’art sans spectateur, mais c’est un mal d’être spectateur.

Bien sûr, il y a aussi dans l’idée de transmission toute une métaphysique de la manière dont les hommes tentent d’élaborer leur rapport à la mort, de la façon de l’apprivoiser et de la tenir symboliquement en échec, de la succession ininterrompue des générations, de l’éternel jeu de cache-cache entre la mort des uns et la naissance des autres… C’est parce que les uns savent qu’ils vont disparaître qu’ils voudraient léguer un peu d’eux-mêmes aux autres ; c’est parce que ceux-là naissent dans l’état d’inachèvement propre à l’homme qu’ils auraient besoin d’apprendre de leurs aînés… Chercher l’essence du problème de la transmission reviendrait donc à inscrire la question au cœur du tragique de l’existence, au cœur de la temporalité humaine, conditionnée par l’alternance des disparitions et des apparitions de générations.

Mais pour en rester à ce qui nous concerne ici, les protocoles de (ou une contribution calculable de la) transmission à destination d’un « inculte », il s’agit bien d’un rapport mis en scène pour une personne conduite à déclarer sa propre inconsistance par une autre personne qui prétend lui dévoiler son incapacité en lui imposant ce qui la satisfait. La transmission comme pédagogie du spectateur est « abrutissante », écrit Rancière, parce qu’elle renvoie au problème de la fixation de ce qui est élevé, érigé, reconnu, voire sanctifié, et elle fonctionne de manière mécanique (une transmission à l’identique).

Autrement dit, non seulement la transmission présuppose que ce qui doit être reçu est déjà dans le spectacle, et que si on ne le voit pas c’est qu’on a mal vu, mais encore elle procède d’une logique qui classe et hiérarchise les « transmetteurs » et les « recevants », et décèle en ces derniers ceux qui peuvent y prétendre et ceux qui sont exclus. Ce modèle masque le fait que la transmission est sélective. Ce ne sont pas les œuvres qui transmettent, finalement, mais ceux qui se les approprient pour leur faire jouer le rôle de transmission.

Transmettre en rompant

Trois remarques sur cette question de la transmission appliquée à l’art et à la liberté traités comme des valeurs et non comme des pratiques. Nul n’explique pourquoi nous avons besoin à ce point des spectres de l’ancien. Sinon à relancer ce trait inexpliqué : le passé serait la condition du présent, alors que chacun sait que l’histoire n’est pas causale, mais processuelle et multidimensionnelle… Et l’histoire culturelle encore plus, qui ne cesse d’appeler les humains à inventer de nouvelles figures, de nouvelles règles d’existence et de rapports (esthétiques, ici).

Première remarque : même dans la logique de l’héritage, il faut tenir compte de la dépossession, de la non-appropriation, du refus, du rejet possibles… Autrement dit, des hiatus dans le processus d’héritage. Par exemple, le rapport entre ce qui passe, ce qui ne passe pas, ce qui est toujours déjà passé, le mort qui saisit le vif et le mensonge. Paradoxalement, c’est le cas du spectateur classique devant une œuvre contemporaine.

Deuxième remarque : comment ne pas être troublé par les artistes et les œuvres qui ne cessent de résister à la logique mécanique de la transmission ? Par exemple, les modernes qui n’ont cessé de remettre en jeu leur distance avec le passé : Picasso et Les Ménines, Alain Jacquet et Manet, Motherwell reprenant dans ses collages toute la gamme des géants de la modernité et refaisant les gestes de Matisse ou Miró, Sherrie Levine qui s’arrange pour déconstruire les « grands artistes » en citant ses sources, en une sorte de geste œdipien meurtrier des figures paternelles. Par exemple encore, Gérard Garouste, dans Passage – autoportrait (2005), montrant comment la traduction de la Bible hébraïque en grec (la Septante) a pu conduire à l’antisémitisme (le tableau lie la Bible hébraïque, la Septante, saint Augustin s’inspirant de cette traduction et Mein Kampf que Garouste y associe du fait des contresens successifs de ces transferts), forgeant l’idée d’un passage qui détériore ou d’une transmission qui dégrade.

Enfin, troisième remarque : que faire de ceux qui sont rebelles à la transmission et qui en jouent ? Par exemple, Le Gréco et L’Enterrement du comte d’Orgaz, peint en 1586, daté de 1578, alors que l’événement est de 1323 (or, 1578 correspond à la date de la naissance de son fils, illégitime de surcroît). Et que dire de Pétrarque, qui rédige sa lettre sur le Mont Ventoux en 1354 mais la date de 1336 pour se donner le même âge qu’Augustin lors de sa conversion (l’ascension comme métaphore de conversion) ! Par exemple encore, Voltaire traitant la transmission comme destitution de ce qui est encombrant et entravant : celle des figures religieuses, sous forme de stratégie littéraire au service des Lumières12. Enfin, Hegel aurait-il pu écrire le chapitre de la Phénoménologie de l’esprit sur le combat des Lumières contre la superstition s’il n’avait pas saisi dans les Lumières une certaine rupture avec le passé ? Avec cette idée courante de la transmission, ne nous trouvons-nous pas immédiatement renvoyés à ce que Nietzsche appelle l’« histoire monumentale », laquelle relève d’une société qui veut transmettre par révélation, croyance, mémoire, discipline institutionnelle ?

Pluralisation des modèles

Il ne faudrait surtout pas croire que nous sommes éloignés de la question posée dans ce séminaire et de son présupposé selon lequel l’art pourrait être mis au service d’une cause politique ou éthique, que l’on présente toujours comme la plus noble (par différence avec la « cause » des autres). La pratique artistique, l’exercice de soi en rapport avec l’œuvre devraient recevoir une destination – à tout le moins celle de la transmission –, et d’une certaine manière anticiper leurs effets. Curieusement d’ailleurs, on n’envisage pas du tout que l’œuvre et le rapport à l’œuvre puissent engendrer des dissociations, rendre compte d’un heurt entre des régimes de sensorialités ou d’une appropriation du regard de l’autre déstabilisant alors les hiérarchies. Non, ils visent l’incorporation d’une valeur (ici, la liberté) !

Il faut dire cependant que si le modèle le plus courant de la transmission de l’art, dans ses rapports à la liberté et à la politique, renvoie à une logique mécanique – celle des théories de la réception, des écoles de spectateurs, des pédagogues abrutisseurs et plus anciennement de l’instruction du peuple13 –, il est lui-même le résultat d’un conflit au terme duquel d’autres conceptions de l’art, de la liberté et de la transmission ont été minorées, réduites ou confinées au secret des bibliothèques.

Nombreux ont été, en effet, les philosophes qui se sont rendu compte du fait que la transmission (immédiate et mécanique) des valeurs et de l’esthétique comme valeur n’est sans doute pas le canal par lequel la politique peut advenir au citoyen et encore moins au spectateur. Nommons-en quelques-uns, mais en nous contentant de ceux que nous avons explorés dans notre ouvrage La Figure du spectateur. Nous les transcrivons en un tableau sommaire.

Manière de penser

Art/Culture

Fonction prêtée

Commentaires, références

Ils sont pensés en termes de formation.

Ils permettent, contribuent à, impulsent, encouragent la démocratie. L’éducation culturelle constitue un remède à la terreur.

Cf. Friedrich von Schiller. Le citoyen (et spectateur) se forme par l’art (contemplation classique), qui ouvre la voie de la morale et de la politique.

Ils sont pensés en termes de conflit.

Ils font ou sont la démocratie (conjonction ou plutôt symbiose) s’ils émanent du peuple. Autocélébration.

Si le peuple en est le moteur et le fruit !

Cf. Jean-Jacques Rousseau. Le citoyen-spectateur est acteur.

Ils sont pensés en termes de « sculpture sociale ».

Ils ont une fonction civique dans la démocratie, avec primat de l’artiste qui se veut artisan du social.

Cf. Joseph Beuys. Le spectateur apprend par l’art à reconnaître la réalité objective.

Tout est politique.

Ils sont mis au service du politique.

Ils sont mis au service de la démocratie, on les dérive (thème et facture) de la démocratie, en vue d’une conformité et exemplarité.

Il y a collusion avec le pouvoir (commandes), utilité, faire-valoir…

La culture se fait influence (avec théorie empiriste à la clé). Cf. la IIIe République.

Ils sont pensés en termes de modèle à copier.

Ils constituent un modèle de démocratie dont la démocratie peut s’inspirer ou qu’elle doit reproduire (avec trois possibilités :

transcendantal, partage, homologie) par communication de normes.

Trois versions majeures :

– Sens commun. Cf. Emmanuel Kant.

– Art et culture doivent se rendre seulement consensuels et conforter le lien social. Cf. Jürgen Habermas et Luc Ferry.

– Si on rétablit le rapport art et expérience, on peut l’étendre à toutes les institutions. Cf. John Dewey.

Ils sont pensés en termes de critique et en termes critiques.

Ils doivent rester en conflit avec la démocratie, s’engager dans une résistance à toute absorption et dans une opposition à la consommation culturelle, afin d’interroger toujours. Didactisme de l’art.

Trois versions majeures :

– S’ils sont du côté du sublime, ils témoignent de l’incommensurable.

Cf. Jean-François Lyotard. L’art devient propédeutique à une politique du judicieux et du différend.

– L’art politique (et l’esthétique de la négativité, cf. Theodor Adorno), combiné avec l’art d’intervention publique.

– Relationnel : l’art devenu un art de la socialité. Cf. Nicolas Bourriaud.

Ils sont pensés en termes d’émancipation.

Ils produisent une subjectivation, n’ont pas de finalité spécifiquement politique.

Arts et culture sont exercices et trajectoires : ils libèrent (déprise), mais peuvent toujours être convertis par chacun.

Deux versions majeures :

– Le spectateur se livre lui-même à sa propre subjectivation. Cf. Jacques Rancière.

– Insister sur la structure du contemporain (l’interférence). L’art n’est pas une politique, mais pointe le centre nerveux de l’art (les archipels), et peut devenir moteur d’une trajectoire.

En présentant ce tableau, notre idée n’est pas d’inviter à changer de modèle en nous replongeant dans le passé théorique, mais à comprendre que le modèle dominant n’est pas le modèle unique. Et par conséquent, que nous pouvons en changer14.

Comment l’art « touche » à la politique ?

Finalement, comment l’art touche-t-il à la politique, par le spectateur ? Le verbe « toucher » employé ici renvoyant à la fois à Rancière (SE, p. 66) et au scrupule suivant : « toucher à » n’est ni se fondre dans, ni être absent de rapport avec.

Installons-nous quelques instants dans la pensée de ce philosophe qui, sur le plan qui nous occupe (art et politique), pourrait se couler dans une formulation « à la Spinoza » (inspirée de l’Éthique, partie V, Proposition I, Démonstration) de l’hétérogénéité des logiques : l’ordre et la connexion des choses esthétiques ne sont pas les mêmes que l’ordre et la connexion des choses politiques, quoique art et politique tiennent l’un à l’autre comme formes de dissensus (SE, p. 71). Disons que nous pouvons en retenir l’idée d’un parallélisme possible entre une esthétique de la politique (au sens où les actes de subjectivation politique redéfinissent le visible politique, ce qu’on peut en dire et quels sujets sont capables de le faire) et une politique de l’esthétique (au sens de nouvelles formes de circulation de la parole et de production des affects dans les configurations artistiques). Mais pas du tout l’idée d’un principe de correspondance déterminé (SE, p. 72). Ce qui, au passage, n’a rien à voir non plus avec les politiques des artistes (leur souhait de servir telle ou telle cause).

La configuration esthétique du spectateur met ce dernier en posture de découvrir, soit dans le cadre des lieux neutres de l’esthétique (exposition, musée), soit dans le rapport avec une œuvre qui rompt le tissu sensible et la dynamique des affects, ses propres capacités, parce qu’il agit, observe, sélectionne, compare, interprète, lie ce qu’il voit à bien d’autres choses, d’autres scènes, d’autres lieux… Il compose sa fiction avec le vu. Il est spectateur et actif. Il met ses exercices en mots, et ses mots à l’épreuve, en produisant un paysage inédit du visible, en élaborant des formes nouvelles d’individualités, acceptant des rythmes différents d’appréhension du donné, des échelles nouvelles (ibid.). Mais cette logique est individuelle. Elle n’est donc pas la même que la configuration politique, celle dans laquelle s’opère la constitution de collectifs politiques d’énonciation. Celle qui produit des nous, des formes d’énonciation collective.

Ce qui signifie que l’on ne peut assigner à l’art une tâche de transformation de la société et que l’on ne peut assigner à la politique la tâche d’impacter l’art, comme si un seul et même processus de transformation de l’existence avait cours. Mais ce qui ne signifie pas que l’une ne « touche » pas à l’autre, et de deux manières, tout à fait indéterminées.

D’abord, en général : l’émergence de nous politiques passe cependant nécessairement par une rupture esthétique. Ensuite, par le spectateur émancipé.

Ce dernier cas commence quand des êtres destinés à demeurer invisibles dans l’espace de l’art prennent le temps qu’ils n’ont pas pour s’affirmer copartageants d’un monde commun (pourquoi n’irais-je pas là – au Louvre ? Il n’est pas réservé), pour y faire voir ce qui ne se voyait pas (ma présence qu’on n’attendait pas), ou entendre comme de la parole discutant sur le commun ce qui n’était entendu que comme le bruit des corps (en refusant la hiérarchie des jugements). Rancière précise encore que la logique de l’émancipation est individuelle (mais pas nécessairement solitaire, puisque le maître n’est pas exclu15) et vise à interrompre la logique sociale dominante du savoir du spectacle, sans présider à la naissance d’un sujet révolutionnaire de la société16.

Elle aboutit à l’idée que tous sont spectateurs, peuvent observer, prendre la parole, développer toute une série de formes de perception différentes et vérifier en commun ce qu’ils observent. La pratique du spectateur n’étant plus hiérarchique, cela implique un mélange des spectateurs entre les différents arts, des préoccupations différentes (entre les arts), et une traversée des frontières entre les différentes spectatorialités (politique, médias, etc.).

Ce n’est donc plus une logique de la transmission, mais une logique de l’émancipation : un chemin, une trajectoire de ce qu’on sait à ce qu’on peut encore apprendre en pratiquant l’art de traduire ses aventures intellectuelles à l’usage des autres et de contre-traduire ce qu’ils disent. Une logique de l’égalité des intelligences.

Ce qui permet à Rancière de conclure : « Donc, s’il y a transmission, c’est au prix d’une critique radicale de l’idée de transmission17. »

***

L’un des problèmes centraux de nos jours, autour du thème de ce séminaire, est celui de rappeler sans cesse, en matière de rapport œuvre-spectateur, la double indétermination qui est constitutive de ce rapport : l’indétermination du rapport esthétique lui-même (œuvre-spectateur), et l’indétermination de la confrontation entre ce premier rapport et l’institution esthétique (dont les expositions), la politique et les rapports sociaux. Le choc esthétique ne peut se traduire directement en une correction des comportements. D’autant que le choc esthétique ne se traduit jamais en compréhension des raisons des choses, ni en décision de changer le monde. Et la politique ne peut non plus se lire dans l’œuvre immédiatement, compte tenu, même dans l’art politique, d’une ouverture des significations.

Le choc esthétique se construit en acceptant de se confronter aux œuvres, en apprenant à surmonter l’exclusion dans les institutions (expositions, bibliothèques, musées), et en entrant dans l’échange des paroles, au risque de se déstabiliser et de déstabiliser l’autre. C’est cette double déstabilisation qui fait émancipation. Pourquoi n’irais-je pas dans ce musée ? Quelque chose serait-il réservé ? Puis-je surmonter en moi la réticence à y aller et le regard des autres ?

Aussi, relativement à ces agencements, Rancière ne conclut pas que l’art est sans effet politique : « Il peut contribuer à transformer la carte du perceptible et du pensable, à créer de nouvelles formes d’expérience du sensible, de nouvelles distances avec les configurations existantes du donné. Mais cet effet ne peut être une transmission calculable entre choc artistique sensible, prise de conscience intellectuelle et mobilisation politique » (SE, p. 74). Ou pour l’énoncer autrement : « On ne passe pas de la vision d’un spectacle à la compréhension du monde et d’une compréhension intellectuelle à une décision d’action » (ibid.).

1 Double allusion à Flaubert (le « livre sur rien ») et à mon dernier ouvrage, Devenir spectateur ? Invention et mutation du public culturel, Toulouse, L’Attribut, 2017.

2 Qui se présente comme une « stratégie métapolitique » lorsque l’auteur livre ses œuvres à une cause.

3 Stendhal, Le Rouge et le Noir, 1830, livre second, chap. XXII.

4 Rancière, J., Le Spectateur émancipé, Paris, La Fabrique, 2008, p. 59, cité SE (avec la pagination) dans les lignes qui suivent.

5 Rancière, J., Et tant pis pour les gens fatigués, Paris, Amsterdam, 2009, p. 429 ; où il retrouve Émile Copfermann qui, en 1967, écrivait : « Le reproche majeur formulé à l’égard du théâtre politique est celui de ne pas provoquer l’“activité” du public, ou si l’on préfère, de ne pas s’achever dans un meeting et une manifestation [...]. Ce reproche est aussi fondé que celui qui consisterait à attendre d’un livre qu’il provoque seul la révolution, d’un meeting qu’il s’achève par la prise du pouvoir. Un livre, serait-il un manuel de la guerre de rue, n’a pas d’autres vertus que d’être un bon ou un mauvais manuel. C’est l’usage qu’on en fera qui décide » (in « Un théâtre révolutionnaire », Partisans, no 36, 1967, p. 14).

6 En bref, la contemplation du beau améliore l’humanité et contribue à la civiliser.

7 Cf. « De la transmission dans les institutions culturelles », conférence à la BNF, à lire sur le site de cette institution (http://classes.bnf.fr/rendezvous/actes/7/ruby.pdf) ; sur le site Internet d’Esprit d’avant : « Après ou d’après ? Contre une transmission pensée au carrefour de la dette et de la rupture » ; et sur mon site (www.christianruby.net) : « La tragédie (supposée ou attendue) du legs culturel » (https://www.christianruby.net/la-tragedie-supposee-ou-attendue-du-legs-culturel/).

8 À la manière de Jan Fabre : « Je suis convaincu que j’ai un message à transmettre, que je peux apporter quelque chose au monde » (in Alternatives théâtrales, no 85-86, avril 2005, p. 56).

9 Cf. Ruby, C., « La tragédie (supposée ou attendue) du legs culturel », op. cit.

10 On trouve souvent, mêlées à ce discours, des bribes du Walter Benjamin d’Expérience et pauvreté transcrites pour nos jours (oubliant le renversement dialectique benjaminien).

11 Rancière, J., Et tant pis pour les gens fatigués, op. cit., p. 412.

12 Par exemple, destitution et habilitation chez Voltaire. Notamment de Jeanne d’Arc, destituée de son aura religieuse mais rendue à son humanité (y compris érotique). Voltaire se voue à une écriture éclairée et joyeusement sacrilège.

13 Exemples : Amarcord de Federico Fellini, racontant l’ingestion de l’anglais scolaire par transmission ; Doktor Faustus de Thomas Mann : rédigé en pleine guerre, ce roman met en scène un compositeur cherchant désespérément le langage nouveau qui dira la vérité sur la difficulté à vivre des hommes du XXe siècle. Et c’est de ses tourments que naîtra la musique sérielle.

14 Même cas en matière d’art public : ou bien les autorités décident de déposer des œuvres dans les lieux publics afin d’y représenter le peuple dans ses actions et susciter un sensible partagé ; ou bien il faut s’abstenir de toute activité artistique, puisque seul le peuple lui-même peut se donner dans sa mobilisation collective comme la véritable œuvre d’art (ce que prétend Jean-Jacques Rousseau dans la Lettre à d’Alembert sur les spectacles, 1758).

15 Cette logique de l’émancipation est guidée par le mouvement de se faire un autre corps et par la place du maître/médiateur, mais du maître ignorant, un maître qui ne transmet pas son savoir et n’est pas non plus le guide qui conduit l’élève sur le chemin (Et tant pis pour les gens fatigués, op. cit., p. 412), puisque le maître ignorant n’est pas le maître qui ne sait rien, mais le maître ignorant de l’inégalité (il la refuse, il postule l’égalité). Il peut être dit émancipateur. Donc, s’il y a encore transmission, ce ne peut être qu’au prix d’une critique radicale de l’idée de transmission.

16 Rancière précise qu’on ne peut mélanger les logiques, celle du spectateur et celle du citoyen. La première est émancipatrice, prouve qu’on a la parole et reconfigure la scène de la parole : c’est là qu’il y a une place à conquérir. La seconde est une pratique politique qui vise l’émancipation sociale. Il y a un lien entre les deux, mais pas de causalité.

17 Rancière, J., Et tant pis pour les gens fatigués, op. cit., p. 429.

chapitre 2

Transmettre

Ce que le sensible acte

Transmettre l’art, transmettre la liberté :

perspectives neuroscientifiques et

artistiques

Ce dialogue entre Daria Lippi et Gabriele Sofia s’est tenu lors de la session plénière du colloque « Transmettre l’art, transmettre la liberté », le 3 novembre 2015 à l’ENSATT à Lyon.

Daria Lippi : Bonjour à tous, je vais vous raconter brièvement ce que Gabriele et moi avons en commun et comment nous avons collaboré. Depuis toute jeune, j’ai deux passions : les sciences et les arts de la scène. Et, comme cela arrive souvent quand on est jeune, j’ai dû faire un choix, j’ai choisi la scène, et j’ai pensé que ce choix était exclusif et définitif. C’est lorsque j’ai vieilli, donc élargi mon expérience, et surtout lorsque je me suis confrontée à la transmission de cette expérience, qu’une porte s’est ouverte. J’ai réalisé que science et art sont des catégories avec lesquelles nous divisons l’expérience – pour des raisons historiques comme de commodité de pensée –, mais que ces catégories, ces frontières ne sont pas réelles, donc pas infranchissables. Il est important de dire que cette réflexion a pris corps au moment où je m’engageais de façon importante et continue dans la transmission, lorsque nous prenions, avec Éric Lacascade et d’autres artistes, la direction pédagogique du conservatoire national supérieur d’art dramatique du Théâtre national de Bretagne (TNB). À ce moment-là, j’ai initié un processus expérimental qui m’a conduit à travailler avec Gabriele.

Dans le contexte de ce séminaire, il est important de dire que je ne suis pas une pédagogue… formée. Je le suis de fait quand je transmets ma pratique et mon savoir, quand je transmets ce qui m’a été transmis aussi. Mais, dans la formation d’acteur, les pédagogues sont en majorité des artistes en activité, pas nécessairement des personnes formées à la pédagogie. Ce qui a des bons et des mauvais côtés. Quand j’ai dirigé ma première véritable master classe – huit semaines, tout de même –, beaucoup de questions m’ont taraudée, dont la première était : Je suis actrice, qu’est-ce que je vais transmettre à des élèves acteurs ? Alors j’ai envie de proposer un terme alternatif… Plutôt que de parler de « liberté », qui pour l’Italienne que je suis est une notion un peu trop large et se prêtant à trop d’interprétations différentes, je préfère dire « autonomie » : qu’est-ce que je peux leur transmettre pour qu’ils soient autonomes ? Mon hypothèse était que pour transmettre une certaine autonomie, je devais transmettre des outils, c’est-à-dire des protocoles, des pratiques et des savoirs que les acteurs seraient à même d’employer seuls, à même d’appliquer dans le travail d’autres maîtres de stage qui leur proposeraient des pratiques et des esthétiques très différentes des miennes… Je cherchais comment transmettre des outils qui allaient pouvoir être utilisés dans n’importe quel travail de scène. Personnellement, j’ai un parcours assez atypique puisque j’ai travaillé vingt ans avec la même troupe, mais aujourd’hui en France la carrière d’acteur amène à changer assez fréquemment d’équipe de travail. C’était donc ma première préoccupation. J’ajoute que, moi-même, je n’ai pas fait d’école, et que j’ai été formée, oui, mais en danse. Pendant mes vingt ans de métier, je me suis donc beaucoup posé cette question : C’est quoi précisément le métier d’acteur ? Cette question reste pour moi très ouverte et les réponses possibles très floues… Et donc, au moment où j’ai dû définir et transmettre des outils concrets, précis et immédiatement applicables dans n’importe quel univers esthétique de travail, j’ai eu l’idée de tenter une approche transdisciplinaire. Si nos problématiques sont floues, pourquoi ne pas aller voir ce qu’en pensent et disent d’autres disciplines ? Il fallait trouver des questions, des problèmes précis qui pouvaient être communs à d’autres disciplines, et demander à d’autres chercheurs, à d’autres praticiens de contribuer en quelque sorte, avec leur savoir et leurs pratiques, à mieux cerner cette question commune.

C’est comme cela que sont nés les laboratoires de la Promotion 8 de l’école du TNB, des sessions d’une semaine pendant lesquelles nous croisions une autre discipline sur des thématiques très précises de façon à pouvoir comprendre notre problème à partir d’un point de vue différent. [Daria Lippi prend un verre.] Cet objet, de mon point de vue, a une forme, une couleur, peut-être une fonction… Et l’autre discipline peut peut-être porter un éclairage sur comment elle le voit de là [elle lève le verre et change de point de vue], et l’objet/la question/le problème prend tout de suite une autre dimension : d’ici, je vois un cylindre ; d’ici, je vois un rond. Il fallait donc trouver des disciplines avec lesquelles nous puissions partager des problèmes, et surtout des personnes intéressées à dialoguer avec nous et à apprendre de nous, autant que nous d’elles. Je vais vous parler brièvement des expériences que nous avons eues dans les deuxième et troisième laboratoires avec les chercheurs du département d’éthologie de l’université de Rennes. Qu’avons-nous en commun, les acteurs et les éthologistes ? Les éthologistes étudient les comportements animal et humain, nous étudions le comportement humain, et nous étudions le comportement humain aussi dans ce qu’il a de commun avec l’animal, qui est une partie bien plus grande que celle communément admise. Voilà la dimension large du savoir que nous avions en commun. Trop large pour un travail rigoureux. J’avais donc, en les rencontrant, une question bien plus spécifique : en tant qu’acteurs, nous savons par expérience – et c’est un savoir subjectif, pas démontrable – que la situation du public dans la salle – le nombre de spectateurs, leur disposition, leur visibilité, l’existence ou pas d’une séparation salle-scène, etc. – conditionne physiologiquement notre jeu. Attention, pas psychologiquement, ce qui est un autre cas : si c’est une première, s’il y a le ministre dans la salle, ou ma mère… Ma question était donc : Est-ce que cette différence, ce changement en relation avec la distribution et le nombre des spectateurs est mesurable ? Si c’est mesurable, comment ? Et quelles sont les hypothèses que nous pouvons développer ? Ils m’ont répondu qu’une théorie assez documentée dans le monde animal, celle de l’« effet d’audience », postulait exactement cette influence et qu’on pouvait tout à fait monter une expérimentation.

Le premier laboratoire que nous avons fait avec les éthologistes était donc un laboratoire expérimental, selon des critères scientifiques rigoureux. Quand je dis que notre savoir d’acteurs est subjectif et pas démontrable, c’est que, par exemple, si nous avons créé un spectacle en frontal, nous n’allons pas le jouer en bifrontal, comme ça, pour essayer… Je sais qu’entre un spectacle joué en quadrifrontal et un spectacle joué en frontal, je sens des différences fortes… Mais les spectacles étant différents, qu’est-ce que je peux en dire ? Pas grand-chose ! Je me sens mieux dans le quadrifrontal, mais est-ce que ce n’est pas parce que je préfère ce spectacle-là à l’autre ? Pour le laboratoire, nous avons monté un spectacle avec les élèves sans trop définir sa configuration. Ensuite, ils l’ont joué à neuf reprises dans des conditions de public à chaque fois différentes, en faisant varier le nombre en frontal – de zéro à trois cents spectateurs –, et, sur un nombre fixe de cinquante spectateurs, en faisant varier entre frontal, bifrontal et quadrifrontal. Le temps des sciences n’est pas forcément notre temps à nous, donc les données de cette étude sont encore en cours d’analyse. Nous avons pris des mesures de trois façons différentes : par questionnaire, par enregistrement vidéo (étude des postures et mimiques fines, dont les éthologistes sont les spécialistes) et via un appareil qui avait été testé par Technicolor pour mesurer les émotions des spectateurs de cinéma. C’est un appareil de mesure de la conduction électrique de la peau, qui ne mesure pas la valence de l’émotion, juste son intensité. Lorsque notre niveau émotionnel augmente, nous produisons un tout petit peu plus de sueur, ce qui modifie la conductivité de la peau. Évidemment, c’est un problème pour l’acteur qui bouge et qui produit de la sueur par son mouvement, c’est pourquoi l’analyse est si complexe. Nous avons mesuré les spectateurs et les acteurs. Malgré le fait que je ne puisse pas encore parler de résultats, je voudrais vous donner juste un exemple de l’intérêt de la collaboration entre deux disciplines pour moi en tant qu’artiste. Un paramètre que nous essayions de mesurer était l’interactivité – comment les acteurs et le public ressentent le niveau d’interactivité entre la salle et la scène, mais aussi les spectateurs entre eux et les acteurs entre eux –, dans les trois différentes configurations de public. D’après les premiers éléments ressortis des questionnaires, la plus grande interactivité des spectateurs entre eux était ressentie en bifrontal – c’est plausible : ils sont face à face. La question qui se posait alors était : Pourquoi pas en quadrifrontal, puisque c’est un bifrontal augmenté, double ? Le bifrontal était aussi ressenti par les acteurs comme la situation présentant le moins d’interaction public-acteurs et, toujours pour les acteurs, la configuration préférée était le quadrifrontal. Or, en quadrifrontal, nous avons toujours du public dans le dos, ce qui est pour un acteur assez particulier comme situation : ce n’est pas très confortable, en fait ! Je vous rappelle que la forme travaillée n’avait été travaillée pour aucune configuration en particulier. Ils étaient livrés à eux-mêmes dans chacune de ces situations. J’ajoute que cela correspond tout à fait à mon expérience d’actrice : j’aime beaucoup le quadrifrontal, pas beaucoup le bifrontal, et le frontal est en quelque sorte la situation « normale ».

Pour en dire plus sur ces interrogations, je dois vous raconter quelque chose que nous avons traversé pendant le deuxième laboratoire avec les éthologistes. La première fois, ce sont eux qui se sont déplacés sur notre terrain : le plateau. La deuxième fois, c’était à nous d’aller travailler dans leur station biologique, pour apprendre l’observation selon la méthode scientifique de l’éthologie. Je n’ai pas le temps de vous parler de tout ce que nous avons fait, mais au cours des différents exercices nous avons observé comment la hiérarchie dans un groupe d’animaux n’est pas évidente au premier coup d’œil. L’exercice avait porté sur plusieurs jours pour déterminer, dans un groupe de chevaux, qui était le dominant, l’alpha – nous avions même misé ! Arrive le jour où, par une expérience dite « de rareté », ils font en sorte de rendre la hiérarchie visible : les chevaux ont « sauté » leur premier repas, et la quantité de pommes amenées dans l’enclos n’est pas suffisante pour tout le monde. Dans cette situation, les rapports de groupe sont immédiatement clairs : le dominant – qui n’était pas du tout celui sur lequel nous avions misé ! – se sert seul au seau de pommes et ne laisse aucun autre cheval s’approcher. Il était intéressant de voir que les chevaux plus jeunes, qui s’approchaient de façon directe, linéaire, se faisaient immédiatement mordre, alors que le cheval le plus vieux avait entamé un parcours long et spiralé et avait de cette façon réussi à s’emparer de trois ou quatre pommes sans que le dominant s’en occupe trop. Les éthologistes nous avaient expliqué que l’approche latérale est commune à tous les mammifères, à tous les vertébrés. C’est une approche qui déclare une intention de non-hostilité. Si j’offre mon flanc, c’est que je ne vais pas attaquer. L’approche ou la posture frontale, linéaire, est en revanche une sorte de déclaration d’hostilité. Je reviens donc à notre problème de configuration frontale, bifrontale et quadrifrontale. Sans que cela constitue une étude scientifique que nous puissions publier demain, ces différents points de vue nous ont apporté, à nous acteurs, une hypothèse intéressante sur comment nous ressentons le public dans les différentes configurations : dans le bifrontal, le public se fait face, dans une position inconsciemment ressentie par beaucoup d’êtres vivants comme possiblement hostile. L’interaction entre spectateurs est donc importante, ce qui pourrait expliquer que les acteurs au milieu ont la sensation d’avoir du mal à capter leur attention. Un peu comme s’ils évoluaient dans le no man’s land entre deux armées prêtes à faire feu. Le quadrifrontal, au lieu de démultiplier cet effet par un double bifrontal, pourrait faire primer la latéralité : les spectateurs sont tous reliés entre eux par les flancs, par les côtés, et donc, en quelque sorte, pour les acteurs comme pour les spectateurs, l’hostilité potentielle du rapport frontal est moins importante. Ces quelques exemples ne sont bien sûr pas suffisants, mais je voulais tenter d’expliquer comment le fait de transmettre et d’avoir un cadre – une école et une promotion – ainsi qu’un long terme m’a permis d’amener ce genre de questions au sein de la pédagogie d’acteur. À m’intéresser à ce que d’autres disciplines – dans le cas qui nous réunit, Gabriele et moi, ce sont les neurosciences – ont à dire sur ce que nous faisons, et comment elles peuvent éclaircir, affiner les problématiques communes. Par ces pratiques, nous défendons l’idée que la recherche d’autonomie se fait aussi par la confrontation – surtout dans le domaine du théâtre, où la transmission est beaucoup à redécouvrir, voire à refaire – , et que la confrontation avec des disciplines qui ont un certain devoir de clarté est bénéfique pour nous aussi à l’endroit de la méthodologie. C’est très formateur, de se confronter à des disciplines où l’observation – qu’on dit être une des qualités primordiales de l’acteur – a une méthodologie précise, rigoureuse, exigeante. C’est une autre des nombreuses raisons pour lesquelles j’aime échanger avec les disciplines scientifiques.

Gabriele Sofia : Je tiens à préciser que je travaille sur le rapport entre le théâtre et les neurosciences, mais que je ne suis pas neuroscientifique. J’ai toujours travaillé dans le domaine des arts du spectacle, j’ai fait un cursus en études théâtrales, un doctorat en études théâtrales et en ethnoscénologie. Mais, évidemment, j’ai pris des cours de neurosciences pour développer mes recherches, j’ai collaboré avec une équipe de neuroscientifiques. Par rapport à la pédagogie, quelque chose qui m’a toujours fasciné, c’est effectivement cette idée que la véritable révolution du théâtre au XXe siècle, c’est la pédagogie. Il y a des chercheurs qui justement disent que les grands maîtres du XXe siècle étaient surtout des pédagogues. Il y a une phrase de Stanislavski qui m’a toujours questionné, surtout dans mes recherches sur les neurosciences : « Je ne suis pas intéressé par le génie, je suis intéressé par la recherche de la méthode qui rend les êtres humains efficaces sur scène comme peut l’être un génie. » Et cela m’intéresse, car nous avons pensé l’acteur ou le performeur ou le danseur comme une potentialité de l’être humain, et j’aime à penser que si aujourd’hui nous avons des écoles de théâtre, c’est grâce à ce changement de mentalité et à l’idée que l’acteur est une potentialité de l’être humain, et que grâce à des écoles, des méthodes, des techniques, n’importe quel humain peut devenir un acteur, être intéressant et efficace sur la scène. Une partie de ma recherche était justement : comment pouvons-nous étudier cette potentialité au niveau biologique ? Si cela est vrai, il faut trouver des manifestations associées au niveau neurobiologique. J’ai organisé cinq colloques interdisciplinaires et internationaux à l’université de Rome sous l’intitulé « Dialogues entre théâtre et neurosciences ». Notre but était au début, en 2009, de mettre côte à côte une artiste, un chercheur en théâtre, un neuroscientifique et un psychologue cognitif – parfois, il y avait aussi des anthropologues, des psychanalystes –, et de voir s’il y avait des sujets communs, si nous pouvions parler. Nous avons trouvé des sujets communs et nous avons démarré plusieurs projets. Mais je dois aussi dire que j’ai eu de la chance, parce qu’un groupe de neuroscientifiques est venu au département de théâtre pour nous demander une collaboration. C’est très important, car généralement on pense que les neurosciences sont dangereuses pour les arts du spectacle, parce qu’elles peuvent donner des solutions superficielles à des problèmes posés par notre discipline. Et au contraire, je me suis rendu compte qu’un vrai dialogue interdisciplinaire est basé sur les problèmes et non sur les solutions : il y a une vraie discussion interdisciplinaire quand nous partageons les problèmes. Nous ne devons jamais penser que les neurosciences vont nous donner des réponses. Jamais ! Et c’est dans ces conditions que j’ai commencé un dialogue avec des neuroscientifiques. Je vous raconte juste une petite anecdote que je trouve très intéressante. Pendant la table ronde du premier colloque, quelqu’un que nous ne connaissions pas a demandé la parole et a dit : « Je travaille sur la maladie de Parkinson et nous nous sommes rendu compte, au cours de trois années d’expérimentations, que le théâtre a une efficacité majeure par rapport à toutes les autres thérapies, y compris la physiothérapie, et que c’est l’activité que tous les malades doivent pratiquer. Nous avons constaté cette efficacité à toutes les échelles cliniques. » Et il a ajouté : « Nous pouvons mesurer statistiquement cette efficacité, mais nous n’en connaissons pas la raison. »

C’est ainsi que nous avons commencé une collaboration, vraiment interdisciplinaire, car il n’y avait pas de hiérarchie entre les deux disciplines. Chacun avec ses besoins. Nous avons tout de suite cherché d’autres témoignages. Celui par exemple de Pamela Quinn, une danseuse américaine qui à l’âge de quarante ans a découvert qu’elle avait la maladie de Parkinson. Après un premier moment de douleur elle a décidé de recommencer à danser, et elle donne à présent des cours de danse à New York. Elle s’est rendu compte que, quand elle danse, elle n’a plus les tremblements caractéristiques de la maladie. Elle a écrit un article dans lequel elle raconte : « Je me suis rendu compte que je devais aller voir un autre spécialiste, et c’était moi-même. Je me suis rendu compte que, au-delà des médicaments que je prenais et qui étaient essentiels, la plus grande ressource que j’avais c’était la compréhension du corps que ma vie en danse m’avait donné. » Qu’est-ce que c’est que cette compréhension du corps que donne la vie en danse ? Et est-ce que c’est quelque chose que l’on peut transmettre ? Que l’on transmet ? Là, je questionne la notion même de transmission. Est-ce qu’on peut transmettre la compréhension du corps de quelqu’un ? Lorsque nous avons commencé ces recherches, un des premiers éléments scientifiques que nous avons utilisés, c’est la découverte des neurones miroirs.

Les neurones miroirs, ce sont des neurones que nous avons en tant qu’êtres humains. La particularité de ces neurones est qu’ils s’activent quand nous percevons quelque chose, mais aussi quand nous faisons quelque chose – le même neurone, que l’on nomme « visuo-moteur ». Qu’est-ce que cela veut dire ? Cela veut dire que si je fais cette action-là [Gabriele Sofia prend un crayon sur la table devant lui], pour comprendre cette action vous êtes obligés d’activer les mêmes routines motrices que celles dont vous avez besoin pour faire cette action. Cela change les modèles de compréhension que nous avions jusque-là. Avant, nous pensions qu’on avait une vision, une élaboration visuelle du message, puis une réaction motrice. Maintenant, nous savons que nous avons une vision, une réaction motrice et que, grâce à cette réaction motrice, nous comprenons l’action que nous sommes en train de voir. Donc, la compréhension des actions d’autrui est un processus nécessairement moteur et pas seulement cognitif. Mais la chose la plus intéressante avec les neurones miroirs, c’est que ce ne sont pas vraiment des miroirs mais une résonance : je fais une action et vous traduisez cette action selon votre capacité motrice, donc mon action résonne dans votre système corps-esprit, et donc dans votre système moteur, et elle est traduite par d’autres systèmes moteurs dans un processus de compréhension de l’action. La chose importante, quand je parle d’expérience du système moteur, c’est que je parle de toutes les expériences motrices que vous avez eues par le passé. Parce que notre système moteur est un processus toujours mis à jour par notre expérience. Mais nous reviendrons sur cela plus tard. Paradoxalement, l’important n’est pas dans cet effet miroir mais dans le fait que, pour la première fois, les scientifiques ont trouvé une connexion directe entre perception et action, entre des aires sensorielles et des aires motrices. Donc, si auparavant les modèles de la cognition distinguaient les aires du cerveau sensoriel d’un côté, les aires motrices de l’autre et la cognition qui faisait un pont entre les deux, nous savons maintenant qu’il existe un mécanisme à la fois perceptif et moteur. La question est alors : Si nous n’avons pas besoin de faire le pont entre les deux, puisqu’il y a un mécanisme qui est à la fois moteur et sensoriel, où se place la cognition ? La cognition se trouve dans l’ensemble sensoriel et moteur. Pour nos tâches cognitives, nous avons besoin de notre corps. L’expérience, la conscience, l’imagination, la créativité ne sont pas quelque chose qui peut avoir lieu sans notre corps physique, que nous pouvons avoir seulement dans la tête. Un philosophe et scientifique, Alva Noë, a écrit un livre intitulé Out of Our Heads. Pour lui, la conscience est un processus dynamique entre notre corps et l’environnement – et dans l’environnement, il y a les autres êtres humains qui sont présents. Cela nous intéresse beaucoup et cela touche aussi la question de la transmission. Comment pouvons-nous repenser les dynamiques de transmission ou de pédagogie avec cette nouvelle donnée des neurosciences ? Avec l’importance du corps, mais aussi de la résonance entre êtres humains ?

Je vous propose juste un exemple pour expliquer pourquoi cela est si intéressant pour l’acteur. C’est une expérience qui date de 2001. Elle est déjà ancienne, mais elle nous fait comprendre pas mal de choses. Elle s’intitule : « I know what you are doing : a neurophysiological study ». C’était très simple : il y avait un singe, et ce singe avait des électrodes dans les neurones qui avaient cet effet miroir. Un expérimentateur faisait une action et les neurones miroirs du singe étaient activés ; le singe ne bougeait pas, mais ses neurones s’activaient. Ensuite, ils ont essayé autre chose : ils ont demandé au neuroscientifique de faire la même action mais sans l’objet, donc d’imiter l’action. Et là, ils ont découvert qu’il n’y avait pas d’activation des neurones, ou du moins une activation beaucoup moins forte. Donc, la première hypothèse était que le mécanisme miroir réagissait plus aux actions concrètes qu’aux actions mimées. Mais par la suite ils ont refait la même expérimentation derrière un écran, le singe ne sachant pas si, derrière l’écran, il y avait un objet ou non. Ils ont alors découvert que, quand il y avait l’objet, les neurones du singe s’activaient même s’il ne voyait pas la fin de l’action ; quand au contraire il n’y avait pas d’objet, que l’action était imitée (à vue ou cachée), les neurones du singe ne s’activaient pas. Cela signifie que, grâce au mécanisme miroir, on est capable de reconnaître une action vraie ou imitée sans voir la phase finale. Dès le début de l’action, nous faisons des hypothèses sur le but de l’action. Nous avons pensé qu’un mécanisme miroir est un mécanisme moteur, et nos neurones moteurs ne s’activent pas l’un après l’autre mais par des chaînes de neurones. Si je dois par exemple me lever et prendre ce papier, je n’ai pas besoin de penser à toutes les actions de mes jambes, de mes mains, etc. : j’active mon intention et je vais jusqu’au bout. La seule chose dont j’ai conscience, c’est de mon intention, du but de mon action. Cela veut dire que j’active une sorte de programme qui déroule toute une série d’actions – que nous pouvons dire « automatiques » ou, plus techniquement, « préréflexives ». Donc, on active le programme et on fait l’action, mais cela se passe aussi quand on regarde les actions des autres, parce que ce sont aussi des neurones moteurs qui sont en jeu. Cela veut dire que, si je vois Daria qui se prépare à se lever pour prendre ma montre, je fais déjà des hypothèses sur l’action qu’elle va faire, parce que je vois la transformation de son corps et que je sais qu’elle ne va pas prendre ma bouteille mais ma montre. Parce que, d’une manière non consciente mais incarnée, d’une manière motrice, je lis l’action à l’avance et son intention résonne déjà dans mon corps. Ce qui est très intéressant pour l’acteur, parce que cela peut vouloir dire qu’il peut provoquer une anticipation chez le spectateur, puis de la surprise en changeant d’idée. De cette manière, il peut engendrer une sorte de « danse » dans le système corps-esprit du spectateur. Créer des anticipations pour créer des surprises – et tout cela est un mouvement moteur [en parallèle, Daria change de place et Gabriele fait des mouvements pour déplacer des objets, etc.], et pas seulement une perception consciente, exclusivement cognitive.

Voici un exemple de théâtre, le plus naturaliste possible. Je suis en train de jouer Othello, et dans cette scène je dois tuer Desdémone. Évidemment, je ne peux pas vraiment tuer l’actrice qui joue Desdémone. Comment est-ce que je fais pour donner un effet de réel au spectateur ? Si je suis bien entraîné, je peux commencer l’action, et le spectateur va tout de suite la terminer. Je vais m’arrêter bien avant que ce soit dangereux pour l’actrice, mais le spectateur va compléter l’action jusqu’au bout. C’est pour cela qu’il y a cet effet de réel, et cela fonctionne toujours avec les nuances sonores de la voix. Dans La Formation de l’acteur, Stanislavski demande à Salvini, un acteur italien : « Mais, monsieur, comment faites-vous à quatre-vingts ans pour crier si fort dans le théâtre ? » Il lui répond : « Moi, je ne crie pas. Je fais tout le parcours, après c’est le public qui entend crier. » C’est comme une connaissance implicite que les acteurs ont, de commencer une action tout en sachant que c’est le public qui va la terminer.

Il y a une phrase que j’adore d’Eugenio Barba, où il dit que chaque action – c’est-à-dire chaque action de l’acteur – doit résonner dans la caverne biographique de chaque spectateur. Cette idée de caverne biographique, je la trouve très précise parce que, effectivement, nous pouvons imaginer notre système corps-esprit comme une caverne qui prend forme petit à petit avec le temps grâce à l’action des agents atmosphériques. Notre système moteur, c’est la même chose : à chaque fois qu’on fait une action, on y produit une petite modification. Notre système moteur est déjà l’endroit où nous avons notre biographie. Il est créé par notre biographie et, chaque fois que nous voyons l’action de quelqu’un d’autre, il y a une résonance de cette action dans toute notre biographie, pour ainsi dire… Quand nous sommes au théâtre, l’action de l’acteur résonne dans notre caverne biographique, et comme chacun a sa propre caverne, sa propre forme, chaque action résonne de manière différente.

Je veux juste introduire un dernier élément. Toujours Stanislavski… Dans La Formation de l’acteur, il écrit : « Il est déconcertant qu’une chose aussi commune, qui habituellement se fait spontanément – la naturalité des individus –, disparaisse sans laisser de trace au moment où l’acteur monte sur scène et que, pour la rétablir, il faille tant de travail, d’études et de techniques. » Stanislavski s’est questionné sur un des grands problèmes des performeurs : Comment recréer une spontanéité, qui ne peut pas être la spontanéité quotidienne, avec une technique sur scène ? Cela ne veut pas dire comment être réaliste – ce n’est pas une question esthétique –, mais comment recréer, avec des outils, dans une distance avec la vie quotidienne, la même spontanéité ? Et, en travaillant sur cela, créer une deuxième nature ? C’est sur ce point qu’il y a peut-être une première explication à la question de savoir pourquoi le théâtre a un effet si fort sur le sujet parkinsonien : parce que, justement, il est habitué à créer une deuxième nature, utilisée comme stratégie alternative pour aller au-delà des problèmes moteurs de sa maladie. Mais cela est une hypothèse. À chaque fois que nous parlons avec des neuroscientifiques, il faut toujours se poser la question : Comment expliquer cela à des gens qui n’ont jamais fait de théâtre ? Comment expliquer une question extrêmement complexe comme l’art, la construction de ce que Copeau appelait la « spontanéité comprise » ou deuxième nature, comment l’expliquer à quelqu’un qui n’a jamais eu une expérience sur le plateau ? Alain Berthoz, en 2003, écrivait : « Je voudrais avancer une idée nouvelle : nous sommes fondamentalement deux. Les neurologues ont eu cette intuition il y a presque cent ans quand ils ont proposé le concept de schéma corporel. » Si nous pouvons donner une définition du schéma corporel, disons qu’il peut être vu comme l’ensemble des processus non conscients qui organisent notre position et nos mouvements pour satisfaire le plus efficacement possible une intention. Cela semble compliqué, mais je vais donner un exemple très clair. [Gabriele se lève et marche.] Si je dois aller jusqu’à Maurice, j’active mon intention et je vais jusqu’à lui ; je me lève et je vais lui serrer la main. Mais quand je fais cette action, je ne dois pas me demander quelle force je dois donner à mes jambes pour me lever, combien de pas je dois faire pour arriver jusqu’à Maurice, de quelle manière je dois tourner mes pieds pour éviter les chaises et la table, tendre la main pour la lui serrer… Il y a un mécanisme qui organise toute cette activité pour nous. Il l’organise au-dessus de notre contrôle conscient. Il fait tout cela sans qu’il nous soit nécessaire de penser à tous ces éléments. C’est quelque chose de vital. Maintenant, on se rend compte que c’est un mécanisme aussi nécessaire pour la construction des intentions et nos tâches cognitives.

Afin de comprendre à quoi sert ce mécanisme, je vais aborder rapidement six points qui peuvent être intéressants pour continuer le dialogue avec Daria. Le schéma corporel est :

1) Préconscient et préréflexif. Cela veut dire que nous n’avons pas un accès conscient, que nous ne pouvons pas nous réveiller un matin et dire : « Je change mon schéma corporel. » Cela peut se modifier seulement avec l’expérience. L’exemple le plus clair est dans l’apprentissage de la conduite automobile : nous ne pouvons pas lire tout dans le détail à chaque fois qu’on entre dans une voiture ; nous développons un schéma corporel adapté et incarnons petit à petit les mécanismes, au point que la conduite devient tout simplement un schéma corporel.

2) Modifiable seulement avec l’expérience.

3) Organisateur de l’interaction avec l’environnement, parce qu’il ordonne notre déplacement. Le schéma corporel connecte les données perceptives avec la position motrice (connexion entre perception et action) et organise notre interaction avec l’environnement. Par exemple, si je vous demande de toucher votre première vertèbre à partir de votre cou, vous arrivez à la toucher sans même la chercher parce qu’il y a un schéma corporel qui vous le dit. C’est une connaissance préconsciente.

4) Organisé par et organisateur de l’intention. Si j’ai l’intention d’aller serrer la main à Maurice, c’est mon intention qui organise mon schéma corporel pour aller lui serrer la main ; mais en même temps, c’est mon schéma corporel qui organise mon intention parce que, grâce à lui, je sais qu’il ne suffit pas de tendre la main pour arriver jusqu’à Maurice : je dois faire un déplacement. Donc, mon intention est structurée par ma conscience de l’espace et des autres. Il y a une circularité entre l’intention et l’environnement.

5) Anticipateur de l’enchaînement d’actes, ce qui est intéressant pour les acteurs (actions en simultané). Si je dois boire à cette bouteille, je n’attends pas qu’elle arrive à ma bouche pour ouvrir la bouche ; quand la bouteille arrive à la bouche, celle-ci a déjà l’ouverture nécessaire pour boire. Si je dois prendre cette montre, je n’attends pas d’arriver à elle et de mesurer la bonne ouverture de mes doigts pour la saisir ; quand j’y arrive, mes doigts ont déjà l’ouverture exacte permettant de la prendre. Les schémas corporels créent cette anticipation des actions pour rendre leur enchaînement fluide.

6) Organisateur de la reconnaissance et de l’anticipation des actions d’autrui. C’est l’exemple que j’ai produit avec Daria tout à l’heure. Quand elle s’est levée, j’ai reconnu son intention d’aller prendre la montre parce que mon schéma corporel entrait en résonance avec le sien. Au théâtre, c’est très intéressant, car cela veut dire que si je n’organise pas tout mon corps pour être crédible, pour être efficace sur la scène, le spectateur reconnaît tout de suite que l’action n’est pas vraie – vraie dans le jeu théâtral. Quand Stanislavski disait « je ne crois pas » ou « je crois », nous savons que la crédibilité des actions ne dépend pas seulement de la manière dont nous organisons notre main, par exemple, mais tout notre corps jusqu’à la pointe des pieds, parce que notre schéma corporel ne regarde jamais seulement les détails mais résonne dans toute l’organisation du corps. Nous comprenons pourquoi la première loi de biomécanique théâtrale de Meyerhold, par exemple, est : « Quand je bouge le bout du nez, le corps bouge jusqu’au dernier doigt de mon pied. » Parce que, justement, c’est dans cette synergie de tout le corps que nous reconnaissons comme crédible ou non crédible une action. Et donc, pour le théâtre – et là je laisse la parole à Daria –, la notion de schéma corporel devient intéressante parce que, comme nous l’avons dit, le spectateur a toujours des effets d’anticipation. D’un côté, cela peut être un avantage pour l’acteur, parce qu’il peut jouer avec les anticipations, mais cela peut aussi être un danger. Pourquoi ? Prenons un exemple très naturaliste, où nous jouons avec Daria du Tchekhov. En tant qu’acteur, je sais que, après la dernière repartie de Daria, quelqu’un frappe à la porte et je dois me lever et aller ouvrir. Si je vais sur scène avec mon schéma corporel quotidien, plus Daria se rapproche de la dernière ligne du texte, plus mes jambes commencent à s’organiser pour aller vers la porte, parce que mon schéma corporel anticipe la séquence d’action. Mais si je mets mes jambes dans la direction de la porte avant que quelqu’un frappe, je rate la scène ! Donc, je ne peux pas utiliser mon schéma corporel quotidien sur scène, mais un schéma corporel différent, non quotidien, qu’on pourrait appeler « performatif » ou « théâtral ». La chose intéressante, c’est que, comme nous n’avons pas accès de façon directe à notre schéma corporel, nous n’en avons pas un accès conscient. Il y a une seule façon de développer un schéma corporel non quotidien : c’est l’expérience, l’entraînement, les exercices, la répétition, où l’on crée des situations non connues. C’est ce qui se passe dans les écoles et laboratoires de formation de l’acteur : par la répétition, on développe des dynamiques de schéma corporel différentes.

Daria Lippi : Ce que vient de développer Gabriele, c’est le type de travail théorique que nous affrontions l’après-midi lorsque nous travaillions en laboratoire avec les élèves. Le matin, nous faisions des exercices. Notre pari était de mettre nos exercices à l’épreuve de la théorie et de soumettre la théorie à la nécessité de se rapporter à quelque chose d’aussi concret que les exercices que nous faisions. Je voudrais juste donner un exemple, parce que le schéma corporel est une des notions qui, en tant que pédagogue, m’ont permis d’avancer sur une préoccupation qui me taraude depuis quinze ans. Gabriele a beaucoup insisté sur le fait que les neurosciences ne nous apportent pas de réponses. Dans mon cas, cela a remis au centre de mon travail quelque chose que, par manque de clarté et par fatigue, j’allais abandonner : la nécessité du training pour l’acteur. En danse, l’entraînement va de soi, mais quand j’ai commencé à travailler au théâtre, le training était là parfois, puis plus là, sans raisons particulières… Quand j’ai été en charge de le diriger pour la troupe, j’ai longtemps pensé que je ne connaissais pas les bons exercices pour les acteurs, parce que les acteurs s’ennuyaient et petit à petit désertaient le training. J’ai donc cherché. J’ai cherché d’abord quel training pour une compagnie, pour des acteurs professionnels, et ensuite quel training pour une pédagogie, pour des élèves acteurs.

Deux questions se dégagent : 1) Comment transmettre la nécessité de s’entraîner ? C’est la question la plus épineuse. 2) Comment trouver les bons exercices ?

Comment transmettre la nécessité de s’entraîner ? La notion de schéma corporel m’a permis de m’appuyer sur des exemples clairs, concrets, d’arrêter de me positionner de façon idéologique ou volontariste. J’ai pu comparer notre discipline à d’autres disciplines de la scène, à d’autres artistes qui s’entraînent. Alors que les danseurs, les musiciens, les circassiens ont des entraînements massifs en début de parcours et ensuite des entraînements réguliers, les acteurs font souvent des trainings dans les écoles et, ensuite, ils considèrent qu’ils les ont faits et qu’ils n’ont plus à en faire. D’après mon expérience, parmi les professionnels, l’entraînement régulier est rarissime. Les questions que je me suis posées en entrant dans une école étaient : Comment implanter dans les élèves le virus du training ? Comment faire en sorte qu’ils le fassent sans moi ? Qu’ils le fassent quand leur maître de stage ne leur en propose pas ? Mais aussi, comment construire une structure d’entraînement ouverte, dans laquelle pouvoir faire entrer, au fur et à mesure des stages, d’autres exercices qui leur paraissent nécessaires, intéressants ou à propos, plutôt que de donner un training fixe qui finira par les ennuyer ? J’ai donc créé une structure souple qui permet d’intégrer ou d’éjecter et de réintégrer par la suite des exercices qui viennent d’autres pratiques, tendances, esthétiques, disciplines. C’est un exemple concret de ce que nous avons fait ensemble avec Gabriele et Victor Jacono. Nous avons pris le temps – et c’est en cela que c’était un laboratoire, une expérimentation – de questionner ce que l’exercice travaille en même temps que nous le faisions. Et pour aller encore un peu plus loin : le fait de savoir assez précisément ce que l’exercice fait travailler (attention : non pas quel est le but ou le résultat recherché, mais qu’est-ce que nous sommes en train d’entraîner), est-ce que cela augmente le potentiel de l’exercice ? Cela a été notre domaine de travail ensemble dans les laboratoires à l’école.

Gabriele Sofia : C’est pour cela que nous avons décidé de continuer, et nous avons organisé cet été un laboratoire dédié à une immersion dans cette thématique en Moselle, à Bataville. Une semaine pour nous, pour travailler avec une neuroscientifique suisse, Corinne Jola, qui est la seule à avoir fait des expérimentations de présence entre acteurs et spectateurs, et la seule aussi à avoir une compétence dans le spectacle vivant puisqu’elle est chorégraphe. Nous avons eu la chance de pouvoir prendre notre temps de dialogue à partir de la pratique théâtrale. Nous parlons beaucoup de théâtre et de neurosciences dans les universités, mais nous sommes arrivés à la conclusion que nous avons besoin de parler du théâtre et des neurosciences à partir de la pratique théâtrale. Nous avons eu la chance d’avoir un groupe de seize ou dix-sept personnes qui venaient de toute l’Europe – artistes, chercheurs, neuroscientifiques, psychologues, chorégraphes… –, et donc des conférences et surtout des travaux pratiques. Nous faisions des allers-retours entre la pratique performative et les réflexions sur le thème des neurosciences. Cela nous a permis d’avancer dans les réflexions, car nous n’avions pas de contraintes horaires et nous avions créé une situation interdisciplinaire de réflexion.

Je reviens à la question de la transmission. Ma question du début : Est-ce qu’on peut transmettre cette compréhension du corps que la vie en danse ou la vie en théâtre nous donne ? Quand je travaillais sur les sciences cognitives, je suis tout de suite tombé sur les sciences des systèmes complexes. Par exemple, le travail d’Edgar Morin. Une chose très intéressante, avec les systèmes complexes : il dit que nous ne transmettons jamais rien. La connaissance n’est pas quelque chose que je peux mettre « entre ». Du point de vue étymologique, « transmettre » veut dire « mettre entre », mais il serait plus correct de parler de perturbation. La rencontre entre moi-même et un élève, par exemple, est un processus de perturbation : mon système entre en perturbation avec l’autre système et, grâce à cette perturbation, peut changer son système ; mais je change son système seulement si je suis ouvert à changer le mien. Ce processus amène des changements en soi-même. Évidemment, c’est une question de terminologie : je ne veux pas dire, au lieu de « transmettre l’art », « perturber l’art », « perturber la liberté ». C’est juste l’idée que nous travaillons pour de petites perturbations. Plutôt que de transmettre quelque chose, l’idée c’est de laisser l’autre reconnaître dans son système une autre façon de s’organiser. Donc, plus un changement par perturbation que par transmission…

Sollicitation empathique et corps actif(s)

dans les processus de transmission

et d’éducation, par Omar Zanna

Intervention dans le cadre du séminaire « Transmettre l’art, transmettre la liberté : perspectives neuroscientifiques et artistiques », le 3 novembre 2015 à l’ENSATT à Lyon.

Je suis docteur en sociologie et en psychologie, mais je suis d’abord sociologue, même s’il m’arrive dans mes recherches d’outrepasser la tradition de la non-intervention chère aux sociologues orthodoxes. C’est ce qui me fait parfois dire que je suis devenu un délinquant disciplinaire, puisque je m’autorise à passer à l’acte du côté de l’expérimentation et de l’intervention. Pour commencer, je vais dire deux mots sur la manière dont je suis arrivé à traiter de la question de l’empathie. Il faut savoir que mes premiers travaux portaient sur l’altération du lien social chez les jeunes. Autrement dit : Comment devient-on délinquant ? À la fin des années 1990, je m’intéressais plus précisément à la question de la socialisation juridique. C’est-à-dire : Comment intègre-t-on la règle, la loi ? Comment se socialise-t-on d’un point de vue juridique ? La socialisation juridique est une partie de la socialisation générale. Elle est à l’œuvre essentiellement pendant la période qui s’étend de l’enfance à la fin de l’adolescence.

Mon projet était de tenter de rendre compte de la manière dont l’éducation (au cours de la petite enfance notamment) rend (ou pas) possible l’intégration des valeurs, normes et règles d’une société donnée.

Si on définit les mineurs délinquants comme des jeunes qui cumulent une faiblesse économique (les situant dans les catégories les plus basses de revenus) et une difficulté d’intégration au groupe ou à la classe sociale avec lesquels ils auraient pu développer des sentiments d’appartenance, alors pour certains, la délinquance peut apparaître comme le seul moyen d’ascension économique et sociale. Partant de ces constats, tout mon travail de recherche a consisté à mettre en parallèle la prise de distance que les mineurs délinquants entretiennent avec la norme conventionnelle et les processus qui conduisent les jeunes à « entrer en délinquance ». C’est précisément au cours de cette recherche qu’a émergé le concept de ductilité nomique pour rendre compte du passage à l’acte.

Dans le domaine de la résistance des matériaux (RDM), la ductilité désigne la propriété d’un corps métallique de se laisser étirer sans rompre. Les matériaux ductiles peuvent supporter une surcharge momentanée et une déformation plastique locale sans que cela conduise à une rupture. C’est cette élasticité résistante qui m’a incité à envisager l’analogie avec l’« entrée en délinquance » considérée comme un processus d’éloignement – sans rupture – vis-à-vis des normes conventionnelles. La mise en perspective de cette propriété associée au terme « nomique » est indispensable dans les problématiques de la délinquance juvénile. Encore faut-il s’entendre sur cette dernière expression. En l’espèce, et par souci étymologique, je préfère le qualificatif « nomique » au terme de « loi », en ce sens que le nomos grec désigne plus fidèlement les préceptes ou les obligations moraux et/ou juridiques. Moins restrictif et plus malléable, le terme « nomique » résonne étroitement avec la propriété de ductilité et renvoie exactement à la liberté dont les mineurs délinquants interviewés usent. C’est précisément cette liberté que je supposais être à l’origine de l’« entrée en délinquance ». Ce concept exprime donc la manière dont les jeunes délinquants s’autorisent davantage de liberté pour expérimenter, au-delà du conventionnel.

Ce travail m’a permis de construire une typologie des mineurs délinquants organisée en cinq types.

Les « tiraillés ». Les « tiraillés » ont tous connu des influences dissonantes imputables à une forme d’ambiguïté au sein du milieu familial entre, d’une part, des propos qui légitiment l’autorité légale au moment des situations judiciarisées et, d’autre part, des attitudes qui donnent à voir des comportements susceptibles d’être perçus comme contradictoires vis-à-vis de cette autorité.

Les « disqualifiés ». Les jeunes « disqualifiés » ont tous en commun d’avoir en mémoire des situations de disqualification sociale cuisantes – qu’ils ont vécues de manière stigmatisante, voire honteuse – et souvent associées à des ambiances familiales où l’autorité légale est sciemment réfutée.

Les « influencés ». Les « influencés » esquissent leur enfance comme un environnement d’apesanteur sociale, d’arrachement par rapport aux institutions et aux normes. Leur monde se caractérise par une forme de conflit larvé entre, d’un côté, un sentiment de mise à l’index et, de l’autre, une autorité légale sciemment réprouvée, en particulier par l’entourage.

Les « confus ». Le manque voire l’absence de supervision familiale, qui a vraisemblablement représenté un facteur non négligeable dans le processus d’entrée en délinquance pour tous les jeunes rencontrés, caractérise encore plus avant le type des « confus ».

Les « ballottés ». Les jeunes de ce type semblent être ballottés, au moment des premières rencontres avec la justice, entre, d’un côté, des réactions parentales discursives plus ou moins en phase et, de l’autre, des comportements d’adultes déviants, mais pas nécessairement délinquants. Confronté à des logiques multiples d’acteurs qui ne parviennent pas à être crédibles, le mineur se trouve, lors des premières judiciarisations, et plus largement dans le cadre de la vie quotidienne, en situation de dérive, au confluent de plusieurs références.

Je passe rapidement pour arriver au thème qui nous intéresse aujourd’hui. Des entretiens menés auprès des mineurs à l’occasion de mes visites en prison est ressorti un constat : j’ai rencontré des individus qui reconnaissent leurs actes et sont tout à fait d’accord pour payer leur dette, autrement dit des individus juridiquement responsables. Si responsabilité juridique il y a, en revanche, je n’ai pas perçu chez eux de remords suite aux préjudices moraux causés à leurs victimes. Jamais ils ne donnent à voir ou à entendre leurs regrets, non pas tant d’avoir commis un délit – ce dont ils témoignent du reste sans ambages – que d’avoir causé des dommages ou plus encore de la peine ou de la douleur à autrui. Finalement, au moment du passage à l’acte, le mineur délinquant met à distance sa propension à empathiser.

C’est en partant de l’observation de cette difficulté passagère à considérer autrui que j’ai commencé à concevoir et mettre en œuvre des programmes de prise en charge à destination de ces adolescents dans un premier temps, puis d’adultes délinquants, pour tenter de restaurer l’empathie dont ils semblent manquer lors du passage à l’acte. Puis, quelques années plus tard, je me suis posé la question de la prévention. C’est dans cette logique que j’ai également proposé des programmes d’éducation à l’empathie à l’école. Dans tous les cas, le travail a toujours consisté à mettre au centre de l’intervention pédagogique l’expérience collective des émotions générées par la mise en jeu des corps pour solliciter l’empathie. Mais qu’est-ce que l’empathie, au juste ?

Historiquement, la disposition à l’empathie a d’abord eu comme vocation d’exprimer la relation projective que chacun entretient avec des objets, c’est-à-dire la disposition de l’observateur à faire l’expérience esthétique de se mettre « dans » l’objet pour le ressentir de l’intérieur. Elle a par la suite été étendue aux personnes pour traduire la disposition à ressentir ce que l’autre ressent sans toutefois s’y confondre. Qu’il s’agisse d’objets ou d’individus, nous entrons en empathie avec autrui par le truchement des corps en présence. L’empathie se fonde donc en profondeur dans l’expérience de notre corps, et cette expérience nous permet de reconnaître directement les autres comme des personnes comme nous. C’est donc parce que nous vivons dans notre corps les gestes et les émotions perçus chez autrui que la représentation de l’autre peut advenir dans notre esprit. C’est ce qui se passe dans le spectacle vivant.

L’empathie émotionnelle, celle qui passe par les corps, se déclenche dans les situations de face-à-face. Elle suppose une résonance, une échoïsation corporelle. Tout se passe comme si nous pouvions comprendre les actions des personnes en face de soi en nous plaçant dans le même état corporel. Disons qu’en matière d’empathie émotionnelle, nous avons tous tendance à être affectés, autrement dit à entrer en résonance émotionnelle avec autrui, dès lors que les corps sont en vis-à-vis. Seule donc la vue des corps est susceptible de rendre compte de l’état émotionnel : d’où l’intérêt de considérer le rôle du corps et des émotions dans les apprentissages et la communication.

À l’évidence, le corps n’est pas simplement un moyen de communication, il en est également une condition. Si l’on tient cette assertion pour vraie, alors le bon sens commande de réserver une place au corps et aux émotions pour comprendre les relations sociales en général et les processus d’éducation en particulier. Ce parti pris d’une socialisation incarnée prend, entre autres, appui sur l’approche phénoménologique qui tient pour acquis le principe d’un corps instrument de la compréhension du monde. Le jeu « à la lisière de la frontière » a spécifiquement été conçu et expérimenté dans cette visée.

C’est ce cheminement qui m’a conduit à envisager l’éducation à l’empathie en passant par les corps en mouvement. Je vais vous donner des éléments pratiques quant à la manière dont je conçois ces programmes. Très concrètement, cette démarche d’éducation à l’empathie – et plus largement aux compétences sociales et relationnelles – s’appuie sur un principe didactique et quatre piliers pédagogiques.

– Un principe didactique : créer – de manière régulière et répétée – les conditions pédagogiques de la mise en scène collective des émotions partagées pour solliciter l’empathie émotionnelle/cognitive en passant par l’éprouvé des corps.

– Quatre piliers pédagogiques : 1) pratiquer ensemble pour entrer en résonance émotionnelle avec autrui ; 2) observer autrui pour apprendre par vicariance ; 3) inverser les rôles pour partager les ressentis émotionnels ; 4) mettre des mots sur les ressentis pour apprivoiser ses émotions.

Voilà pour le principe et les piliers. Maintenant, je vais vous montrer une modalité de mise en place : le jeu de « la visite au musée ».

Dans une pièce, sont disposées sur les murs des répliques de tableaux de maîtres mettant en scène des personnages. Avant d’entrer dans la salle, la consigne suivante est donnée aux élèves : « Nous allons au musée, vous allez faire la visite dans le sens que vous voulez. Quand vous aurez fait le tour, vous vous mettrez devant le tableau qui vous parle le plus. » Au bout d’une quinzaine de minutes, des petits groupes de trois à cinq se forment devant certains tableaux. C’est alors qu’une nouvelle consigne est proposée : « Vous allez maintenant observer le tableau que vous avez en face de vous et essayer de le reproduire avec votre corps. » Généralement, et sans attendre, un élève prend la main et place ses camarades à partir de sa lecture du tableau. Il arrive également que tous les élèves d’un même groupe prennent à bras-le-corps la consigne et que tous mettent la main à la pâte afin de participer à la composition. Quand les élèves considèrent avoir terminé, il leur est demandé de se rappeler les positions incarnées. Puis, chaque tableau-des-corps est photographié pour conserver une trace de la scène sur laquelle il sera possible de revenir.

Pour continuer à mettre en jeu l’empathie, il est ensuite demandé à l’ensemble de la classe de venir observer un tableau-des-corps, puis, à la manière du théâtre-forum, l’enseignant convie les élèves spectateurs (les « spect-acteurs », dirait Augusto Boal) à prendre la place d’un de leurs camarades dont ils considèrent que la position et/ou l’émotion données à voir et/ou à ressentir ne correspondent pas, selon eux, à celles du tableau… Tous les tableaux-des-corps peuvent être ainsi passés en revue. L’enseignant assure un rôle de guidance ; il incite les élèves spect-acteurs à débattre pour faire émerger les ressentis, les interprétations et les propositions de changement… Finalement, il ne cesse de solliciter l’empathie de ses élèves1.

1 Pour en savoir plus sur le jeu de « la visite au musée », consulter https://vimeo.com/159940401 et lire Zanna, O., « Quand l’empathie prend corps : le jeu de “la visite au musée” », Diversité, no 189, 2017, p. 140-146.

Sculpter l’air,

par Julie Nioche

Partition de respiration activée en introduction de la table ronde intitulée « Le corps, au cœur de l’acte de transmettre : entre savoir, et empathie », lors du colloque « Transmettre l’art, transmettre la liberté », le 4 mars 2016 au Théâtre universitaire à Nantes.

Je souhaite commencer par faire une pratique tous ensemble pour toucher à ma vision de l’empathie en ce moment.

Pour cette expérience, j’aimerais que vous vous mettiez debout.

Nous allons baisser les lumières de la salle pour que vous vous sentiez protégés, presque enveloppés par l’obscurité. Il ne s’agit pas ici de se questionner sur le comment je suis vu, mais sur ce que je ressens. Cette expérience devrait être agréable… et plutôt intime.

Prenez le temps de retrouver vos appuis, c’est-à-dire vos deux pieds si vous êtes debout ; vos ischions déposés sur le siège pour ceux qui sont restés assis.

Vous allez tout simplement respirer dans cette position pour « atterrir » dans votre corps. Vous allez essayer de vous relier à la terre à travers vos pieds ou vos fesses, et puis de vous relier au plafond de la salle par le sommet de votre tête. Ces appuis permettent de vous « verticaliser », de vous ressentir en connexion avec vous-même de l’intérieur et aussi en lien avec l’extérieur.

À votre avis, par où passe, dans votre imaginaire, le lien de votre tête avec le plafond et de vos pieds avec le sol ? Quels sont pour vous les éléments de votre corps qui se mettent en relation avec ces deux espaces du dessus et du dessous ?

Tout en gardant cette attention à votre verticalité, vous allez déplacer votre concentration sur votre respiration.

Visualisez maintenant le chemin de votre respiration : l’air entre dans vos narines et fait un parcours dans votre corps que je vous laisse imaginer.

Où passe l’air en vous ? Quel chemin cela trace-t-il en vous ?

L’air entre et ressort de vous. Prend-il le même chemin à l’aller et au retour ?

Pouvez-vous prendre le temps de faire un dessin voire une sculpture du chemin créé par votre respiration ?

L’air qui passe en vous a-t-il une couleur ? Une densité ? Est-il transparent ? Opaque ?

Se transforme-t-il pendant qu’il fait ce chemin en vous ?

Que lui donnez-vous de vous-même ?

À quelle vitesse se déplace-t-il ?

Dessinez en vous le chemin de l’air pendant une inspiration et pendant une expiration.

Ensuite, visualisez que cet air qui ressort de vous a bel et bien été modifié par son passage en vous. Nous pouvons dire qu’il a été sculpté à l’intérieur de vous et qu’il en ressort sous cette forme sculptée.

Quelle forme cet air a-t-il prise ? Quelle couleur et quelle qualité ?

Vous êtes déjà en train de reprendre de l’air en vous, il va être de nouveau transformé, sculpté. C’est un mouvement permanent puisque nous respirons environ quinze fois par minute.

Pouvez-vous penser un petit instant à toutes ces sculptures créées au-dessus de chacun d’entre nous ici dans cette salle ?

Elles se font et se défont pour retourner dans le corps de quelqu’un d’autre et être de nouveau transformées…

Pouvez-vous visualiser ces échanges d’air entre toutes les personnes présentes dans cette salle ?

Nous sommes en effet en train de partager le même air depuis quelque temps maintenant, et nous inhalons un air passé dans le corps de chacun. Nous pourrions visualiser qu’en nous passe quelque chose des autres, « moléculairement » parlant. Et si nous étions à l’écoute de ces échanges permanents, peut-être pourrions-nous être davantage conscients de la puissance démultipliée d’être ensemble.

Prenons un temps pour imaginer que nous créons ensemble avec nos airs sculptés une immense sculpture commune au-dessus de nos têtes. Ressentez un instant les vases communicants entre votre dedans et votre dehors…

Voilà, je pense que c’est un temps précieux, merci.

J’ai appelé cette pratique : sculpter l’air.

Le corps, au cœur de l’acte de

transmettre : entre savoir et empathie

Cette table ronde s’est tenue lors du colloque « Transmettre l’art, transmettre la liberté », le 4 mars 2016 au Théâtre universitaire à Nantes, avec Marc Clérivet, Julie Nioche, Laure Werckmann, Omar Zanna, et Maurice Courchay comme modérateur. La table ronde a été introduite par Julie Nioche, qui a activé la partition de respiration Sculpter l’air.

Maurice Courchay : L’expérience que nous venons de vivre avec Julie Nioche nous permet d’articuler la table ronde précédente, qui réinterrogeait, sur le plan de l’identité professionnelle, les postures d’artiste et d’enseignant et leurs évolutions et enrichissements réciproques, avec celle qui va maintenant nous retenir : « Le corps, au cœur de l’acte de transmettre : entre savoir et empathie ».

Le point de reliance entre les deux postures identitaires, c’est notre corps…

Toutes les sociétés qui ont voulu réduire un autre groupe humain en esclavage ont commencé par priver l’autre groupe de l’usage libre de son corps, de ses chants, de ses danses, niant ainsi ses ressorts, ancrages identitaires pour le cantonner à la production servile de leurs propres besoins. Même si cette introduction est radicale, elle place d’emblée la relation qu’il y a entre identité et usages du corps. Comment notre société gère-t-elle aujourd’hui ces rapports-là ? Comment, dès l’école maternelle, l’enfant est-il encouragé à se tenir sur les bancs de la classe ? Quels rapports se construisent entre apprentissage, savoir et posture corporelle ? Quelles capacités les enseignants – qui sont d’abord des êtres humains – ont-ils pour prendre en compte et stimuler la présence et la construction identitaire du sujet, quel que soit son âge, dans une relation réflexion/corporéité ? Quel est l’espace de mobilité offert à l’élève pour ce faire ? Quel réservoir expérientiel pour développer sa capacité à interagir avec ce qui se passe devant lui et autour de lui ? Ce qui donnerait finalement la possibilité, pour lui, d’apprendre vraiment, c’est-à-dire de se transformer au fil du temps. Pour cheminer dans ces questionnements, démarrons avec ce dispositif que Julie Nioche a développé, qui s’appelle En classe…

Julie Nioche : Oui. Avant de voir le teaser, je veux juste vous expliquer l’origine de ce projet. La directrice du Vivat à Armentières, Éliane Dheygère, avec qui j’ai travaillé pendant cinq ans, m’a demandé de faire un spectacle pour enfants. Je n’avais pas vraiment d’idées pour créer un spectacle pour enfants sur scène, mais j’ai eu envie d’aller sur leur terrain pour y faire un spectacle. Je lui ai donc proposé un spectacle à faire en classe. Puisque ce sera un spectacle pour les enfants, allons dans l’endroit où les enfants sont et vivent la plupart de leur temps : la classe ; même si ce n’est pas tout à fait vrai, ils passent quand même beaucoup de temps dans cet environnement… Cette création a eu lieu au début de 2014. Les enfants arrivent dans leur classe comme d’habitude, mais à leur place ils trouvent un casque audio. Il y a un élément inhabituel dans la classe : un mât jaune qui sera le support de la scénographie et de la transformation de la classe, mais il passe souvent inaperçu car les enfants sont intrigués par le casque !

Ce spectacle est fait par et pour les enfants dans leur salle de classe avec leur enseignant et un invité. C’est bien un spectacle, et non un projet de création avec les enfants de chaque classe. La résidence de création s’est faite en classe pendant plusieurs semaines, parce que j’avais oublié ce que c’est que d’être en CE1, CE2, CM1, CM2… Je ne savais plus comment on pense à cet âge-là, ni ce que sont devenus les salles de classe et les rapports entre enfants… Donc, nous avons fait la création avec des classes d’enfants et leurs enseignants pour qu’ils nous aident à voir ce qu’il était possible de faire avec eux et dans cet espace-là.

Regardons, et nous pourrons en parler après1.

Comme vous avez pu le voir, ce spectacle entre dans leur classe, sur leur table, sous leur table, sur le tableau, les murs… À leur place, il y a un casque, et c’est par ce casque que vont leur être données des consignes. Ces consignes ont été élaborées par trois chorégraphes et danseuses (Margot Dorléans, Bérénice Legrand et moi-même) pour avoir des façons d’entrer dans le mouvement et dans la sensation avec différents types d’imaginaires. On n’entre pas tous dans le mouvement avec les mêmes portes d’entrée, et cela m’importait, en tant qu’initiatrice du projet, qu’il y ait d’autres univers que les miens pour se mettre en mouvement. Les enfants font d’abord quelque chose autour du lever de doigt, qui est le geste en commun de tous les enfants qui sont en classe, et nous pouvons détourner facilement ce geste qu’ils connaissent si bien. L’idée est d’introduire la notion de changement : Comment peuvent-ils transformer ce geste quotidien en autre chose ? Comment, à partir de leur quotidien, peuvent-ils y mettre quelque chose de nouveau ? Comment peuvent-ils apporter eux-mêmes une certaine poétique à partir de ce qu’ils vivent et dans le cadre dans lequel ils sont ? Je ne pouvais pas, par exemple, leur demander de tous se mettre à sauter en faisant des sauts sur une diagonale à travers la pièce, parce que – je ne sais pas si vous vous rappelez l’espace qu’il y a dans une classe –, en tout cas aujourd’hui, l’espace qui existe dans les salles de classe est très petit. Nous avons donc développé des gestuels et des possibles dans l’espace restreint qu’est celui de la classe. Le logo d’En classe est une série de tables, car nous nous sommes assez cassé la tête pour savoir ce que nous allions faire de toutes ces tables et ces chaises ! Tout l’enjeu était de savoir ce que nous pouvions faire dans cet espace-là autrement.

Après cette première partie, tous ensemble, à leur place, autour du geste du lever de doigt, ils sont séparés en trois groupes qui vont, tour à tour, être scénographes – ils vont réaliser une sorte de grande cabane avec de la rubalise autour du mât que nous apportons dans la classe –, spectateurs – avec un petit objet qui ressemble à une longue-vue, avec des consignes d’observation de ce qui se passe dans la classe – et danseurs – à travers des consignes de jeu avec un scotch posé sur le tableau. Les trois groupes passent chacun dans ces trois postes : scénographes, spectateurs et danseurs ; et tous les enfants finissent à l’intérieur ou à l’extérieur de leur cabane géante avec un coussin et de la musique dans les oreilles pour cinq minutes de rêverie au calme. Tout cela se réalise à travers des consignes orales et de la musique. Ils se débrouillent avec cela, sont autonomes et créent leur spectacle. La construction de la cabane en elle-même est comme elle est, en fonction de la classe, et il y a très peu d’interventions de la danseuse et du technicien présents pendant la représentation : ils sont là pour guider et accompagner, ainsi que pour veiller à une écoute particulière. L’enseignant a sa propre bande sonore, qui est la même que celle de l’invité. Cette personne est extérieure à la classe, mais est invitée à faire partie du spectacle autant que l’enseignant et les élèves. Le spectacle a besoin de la présence de l’enseignant et de cet invité d’un point de vue concret, pour construire avec les élèves la cabane, mais aussi parce que la place de l’enseignant est centrale dans une classe. La bande son est spécialement créée pour questionner sa façon d’observer les enfants et sa façon de s’écouter lui-même. En classe est un « véritable » spectacle : les enfants ne sont pas en train de faire un atelier dans leur classe ; ils assistent à un spectacle, un spectacle un peu particulier. Pour éveiller la curiosité et donner l’occasion aux enseignants et à la structure d’accueil de travailler sur le projet En classe, nous avons créé un système de correspondances. Une correspondance dessinée avant la venue du spectacle, posant la question « Quelle est votre classe rêvée ? », et une correspondance après le spectacle, pour récolter leurs dessins afin de savoir « En quoi s’est transformée leur classe » pendant le spectacle En classe.

Nous avons créé un site qui s’appelle « En classe2 », dans lequel toutes les correspondances avec chacune des classes et chacune des écoles sont accessibles par tous… Vous voyez sur l’écran quatre exemples. Nous posons donc la question à la première correspondance : « Quelle serait ta classe imaginaire, ta classe rêvée ? », et ils se mettent en sous-groupes pour avoir quatre dessins par classe. Puis il y a le spectacle. Ensuite, il y a une autre correspondance, dans laquelle nous leur demandons : « Qu’est-ce qu’est devenue ta classe (après En classe) ? » Nous leur laissons aussi un morceau de rubalise pour qu’ils puissent faire leur propre installation, comme ils l’ont faite dans leur classe pendant le spectacle. Où est-ce qu’ils aimeraient faire une installation en dehors de leur classe ? Comme, souvent, nous faisons plusieurs classes dans la même école, nous leur demandons de faire ensemble une installation – dans les couloirs, dans la cour, à la cantine, etc. – , et nous leur demandons de nous envoyer une photo. Il y a donc un avant et un après du spectacle, qui est pensé au sein de la création elle-même.

Nous parlions beaucoup de « public captif » et ce projet-là pose ces questions-là, j’en suis consciente, puisqu’ils sont dans leur classe. On leur met un casque sur les oreilles. Pourquoi le casque ? Mon intention – et l’intention des deux autres chorégraphes, Bérénice Legrand et Margot Dorléans, du musicien Alexandre Meyer et de la plasticienne Laure Delamotte-Legrand – est de s’adresser à l’individu et non à l’« entité classe », de pouvoir parler à la personne dans le creux de l’oreille. C’est rare pour un enfant qu’on s’adresse à lui de façon « un à un ». C’était l’envie, dans ce spectacle, qu’ils puissent être en lien avec leurs propres sensations et créativité tout en étant dans un acte collectif. Et c’est ce qui se passe avec des temps spécifiques, un certain ton, des musiques, des consignes ouvertes et accessibles : tout cela permet un espace de création et d’écoute pour eux, un espace d’interprétation des consignes, et cela fabrique un projet artistique collectif.

Maurice Courchay : En fait, on chuchote à l’oreille d’un sujet qui, dans son intimité, va proposer une réponse possible, quand bien même il réagit à partir de ses mémoires. Du coup, et par rapport à certaines problématiques qui ont été soulevées cet après-midi, s’agit-il pour l’enseignant de « faire de l’art » dans sa classe ? Et comment va-t-il s’y prendre pour cela ? Ou plutôt, à partir de ce que vous nous partagez : ce ne serait pas tant « faire de l’art » dans sa classe que développer de nouvelles modalités qui prennent en compte chaque élève, sur les plans à la fois rationnel et émotionnel, et relier, apprendre et proposer. J’ai le sentiment que c’est bien ce que vous introduisez dans ce dispositif. Parce que, après, qu’ils aillent au tableau pour faire une formule de maths à la place d’une ligne jaune ou qu’ils tendent des fils pour faire une carte du monde… il y a bien quelque chose qui relève de l’ordre de : Qu’est-ce que je convoque, interpelle chez la personne ? Comment se sent-elle invitée à participer au projet collectif ? Comment s’inscrit-elle dans le projet « apprendre » ?

Julie Nioche : J’avoue qu’après être passée dans beaucoup de classes – car nous avons fait beaucoup d’écoles… –, cela pose plusieurs questions qui m’ont interpellée. Et c’est pour cela que j’ai fait cette proposition d’une bande sonore spécifique pour les enseignants, dans laquelle on leur demande d’être dans des consignes de fabrication (comme aider à faire la cabane), d’être « comme » les élèves : c’est-à-dire d’essayer de faire quelque chose qu’on leur demande mais qu’ils n’arrivent pas toujours à faire, finalement de se retrouver dans un moment de maladresse. Nous leur demandons aussi le difficile exercice de ressentir tout en étant en relation avec les élèves. Nous avons poussé le bouchon assez loin pour que ce soit quasiment impossible. Ils sont, c’est vrai, très gentiment poussés dans une limite d’être à la place de celui qui n’y arrive pas. Et ce n’est pas facile, on le glisse dans le spectacle de façon – j’espère – bienveillante, mais cela questionne : Est-ce que j’y arrive ? Comment je réagis quand je suis face à « je n’y arrive pas » ? Comment je réagis, moi, en tant qu’adulte, quand on me fait une demande à laquelle je n’arrive pas à répondre ? C’est très intéressant d’observer les réactions a posteriori parce que, après le spectacle, il y a un temps d’échange avec les élèves et l’enseignant. Voir les réactions et leur dire : « C’est fait exprès, vous ne pouvez pas y arriver, ce n’est pas possible ! » Comment ça ? Est-ce que c’est possible de faire des demandes qui ne sont pas possibles ? Eh bien oui, on n’arrête pas de le faire !

Et puis l’autre chose, c’est la place du corps et la place de ce spectacle. Ce n’est pas sans mal que l’on vient faire un spectacle dans une salle de classe. Pourquoi ce n’est pas si simple ? Parce qu’on touche au corps des élèves. Je touche au corps des élèves avec ce projet, puisqu’ils sont en mouvement. Cela a été jusqu’à une interdiction de faire ce projet, parce que je n’ai pas le diplôme d’État. En tant qu’artiste, jusqu’où ai-je le droit, juridiquement, de faire bouger le corps des enfants ? Au-delà du fait de la loi, qu’est-ce qu’on a le droit aujourd’hui de faire avec notre corps ? Qu’est-ce qu’on n’a pas le droit de faire ? Aujourd’hui, cela pose beaucoup de questions. Dernièrement, j’ai enseigné à l’école des beaux-arts de Monaco, dans laquelle on m’a demandé de faire une performance avec les étudiants. J’ai travaillé, c’est ce que je fais souvent en tant que pédagogue, sur des partages de processus de création. Dans ce processus de création, on se dessine sur le buste. Et je n’ai pas pensé deux secondes et demie qu’il y avait des filles et des hommes. J’avais oublié que se mettre torse nu, pour un homme, c’est très simple, que se mettre torse nu, pour une femme, c’est beaucoup moins simple. Même lorsque ce sont des étudiants majeurs. Finalement, nous étions dans un cadre d’école et s’est posée la question : Est-ce que c’est possible d’être sur scène torse nu, de son propre chef car majeur, mais dans un cadre d’école ? Il y a toujours des endroits où rien que de toucher le corps, de travailler avec le corps, sur le corps, sur la sensation, cela soulève de vraies questions qui ne sont pas sans crispation. Voilà, ce projet a aussi soulevé ce sujet important : la puissance de la danse à révéler chez chacun son pouvoir d’action à travers l’appropriation de son corps, de ses sensations et de ses modes de pensée.

Maurice Courchay : Sortons de la classe, dans laquelle nous avons été immobiles pendant six heures, et retrouvons-nous sur la place du village, enfin, pour partager par le corps, le chant et la voix un moment qui est essentiel dans la vie des sociétés traditionnelles. Je laisse la parole à Marc Clérivet pour partager son point de vue à la fois de danseur, de musicien et de transmetteur dans le champ des musiques et des danses traditionnelles.

Marc Clérivet : J’essaie de faire le lien avec ce qui a été dit précédemment. C’est la référence constante au terme de « spectacle » qui me pose question pour ma propre pratique. Dans le cas des musiques traditionnelles, il peut y avoir réalisation artistique sans qu’il y ait spectacle. Prenons le cas de la danse traditionnelle dans son milieu élaborateur, par exemple, c’est-à-dire les sociétés rurales de l’Ouest de la France pour ce qui nous concerne. La pratique dansée était récréative et très peu spectaculaire, dans le sens où elle n’était pas faite pour être montrée sur une scène mais seulement pour être vécue au sein de la communauté. Par conséquent, la notion de public n’existait pas non plus. Pour le dire autrement, l’artiste était son propre public.

En remettant en cause la notion de public, on remet naturellement en cause l’idée même de la figure de l’artiste. Comment trouver des points communs entre les ballets classiques, les spectacles de danse contemporaine et une pratique récréative au sein de communautés appartenant à des milieux ruraux et traditionnels ? Un des meilleurs exemples qui illustrent ces questions, c’est la problématique, rencontrée par les cercles celtiques ou les groupes folkloriques, de la translation sur scène de ces pratiques récréatives. Si les groupes folkloriques mettent le dispositif tel quel sur scène, qu’est-ce que voit le public ? Des fesses qui tournent en rond, mais aucun visage. Mettre cet objet sur une scène induit un changement de nature de cette réalisation artistique. Cela revient à répondre à la question : Comment rendre objet de spectacle ces danses pratiquées sur la place du village pour le simple plaisir d’être ensemble dans un mouvement long, coordonné, accompagné du chant produit par les danseurs eux-mêmes, sans aucun spectateur ?

On est confronté au sens des mots dans leur acception moderne, ainsi qu’à des problèmes d’échelle… Par exemple, dans le cas d’une ronde traditionnelle, l’artiste est-il l’individu danseur ? Est-il le groupe dansant ? Si on se place à l’échelle de l’individu, on s’aperçoit très vite que cela n’a aucun sens. Le danseur n’est rien sans le collectif. En revanche, on trouve une certaine cohérence et une possibilité de réflexion si on se place à l’échelle du groupe dansant, autrement dit de la ronde. Il existe bien une performance du groupe dansant lui-même. J’ai évoqué les notions de spectacle, de public et d’artiste collectif en parlant de groupe dansant. J’aurais pu parler de groupe chantant également… Là encore, comment comprendre cette notion de collectif ? Certainement pas comme celle de troupe ou de collectif d’artistes qui partagent les mêmes attendus. Nous ne sommes pas dans cette dimension-là. Nous sommes plutôt dans une dimension de construction pour soi-même, d’improvisation collective pour arriver à un but commun… Les danseurs se mettent en empathie avec les autres et partagent le même objectif : arriver au plaisir, un plaisir construit par le groupe et pour le groupe. Cela implique que chacune des individualités puisse se mettre au service de l’ensemble pour construire quelque chose de plus grand, un plaisir partagé par l’ensemble.

Le troisième élément, peut-être le plus important, est le caractère éphémère de cette construction. Si on continue avec l’exemple de la ronde, puisque nous l’avons comme fil rouge, le danseur de ronde chante : il fournit son propre support musical. Danser le branle est une pratique complète, comme l’a montré Jean-Michel Guilcher. Dans ce collectif, dans cette répétition de pas, dans cette pratique vocale, on s’abandonne pendant trente minutes, une heure, une heure et demie. Une fois que c’est terminé, tout le monde s’en va. La construction se remettra en jeu la fois suivante, peut-être pas exactement de la même manière que la fois d’avant, mais avec le même objectif de retrouver le plaisir collectif. Que reste-t-il alors ? Il subsiste l’idée de la ronde, c’est-à-dire l’idée partagée du résultat.

Pour faire le lien à la fois avec ce qui a été dit précédemment et avec le sujet de cette table ronde, ce fameux « neurone miroir » ou « neurone empathie », je voulais revenir au préalable sur les pratiques traditionnelles dans ces sociétés rurales, source de notre esthétique. Le terme « traditionnel », on l’emploie souvent avec plein de sens différents, mais si nous le reprenons dans son sens de « tradition populaire », il définit un acte d’apprentissage non conscientisé. Dans ces milieux sociaux, les gens apprenaient à danser, à chanter ou à jouer en pratiquant dans la collectivité. Le répertoire était restreint. Dans de nombreux endroits, on ne donnait pas de nom à la danse, car il n’en existait qu’une ! Les praticiens apprenaient sans s’en rendre compte. Lors de mes enquêtes pour ma thèse, j’ai pu encore rencontrer des danseurs qui avaient appris de façon traditionnelle. Dans ce cas, le fait même de demander : « Comment avez-vous appris ? » ou « Avec qui avez-vous appris ? » n’était pas pertinent. Les danseurs étaient en effet incapables de répondre à ces questions. Ils vous répondaient : « J’ai commencé à danser à telle époque » ou « J’ai commencé à danser à tel endroit ». De même, les chanteurs apprenaient le répertoire à force de l’entendre. Les joueurs de violon traditionnel apprenaient en tâtonnant, sans professeur. Alors, évidemment, ils avaient déjà entendu du violon, et le répertoire ils le chipaient aux autres ! Certains y arrivaient, d’autres non… Quand on leur demandait : « Qu’est-ce qui a fait que vous êtes devenu musicien ? », la réponse la plus fréquente était que cela relève du don ou de la prédisposition. Dans ce contexte, pour revenir sur la notion de liberté évoquée ce matin, quand on n’a pas conscience d’avoir le choix, la liberté va s’exprimer par « je fais » ou « je ne fais pas ».

Alors évidemment, par rapport à l’enseignement qui est proposé aujourd’hui, cette situation traditionnelle peut poser problème. Le bain culturel dans lequel les praticiens étaient plongés malgré eux n’existe plus. Et quand on a commencé à vouloir transmettre ces musiques et ces danses, et à faire entrer cet enseignement dans l’institution, le focus a été positionné sur tout ce qui concernait les processus de transmission en jeu : l’implicite, le mimétisme, la notion de miroir. L’objectif était de ne surtout pas théoriser et de favoriser le « fais comme moi ». Cela afin de retrouver artificiellement les composantes du bain… Procéder ainsi aboutit au final non seulement à questionner la notion de modèle, certes, mais surtout la notion de maître. C’est paradoxal, car cette figure du Maître, avec un grand « M », n’avait pas du tout cours dans les milieux traditionnels de l’Ouest de la France. Cette idée leur était totalement étrangère. On peut même considérer que cette matière est ce qu’elle est parce qu’elle a échappé à toute idée d’académisme et de transmission conscientisée. La figure du maître renvoie donc à des situations pédagogiques que l’on observe dans d’autres traditions de musique classique, notamment moyen-orientales ou indiennes, dans lesquelles le jeune musicien choisit son mentor et passe du temps avec lui pour parfaire son art, mais pas à la nôtre !

Pourtant, aujourd’hui plus que jamais, la figure du maître est mise en avant. On peut se demander pourquoi… Une des réponses les plus faciles à comprendre, c’est que cela flatte beaucoup le transmetteur ou le pédagogue. Ce positionnement n’est pourtant pas anodin. Cette histoire de mimétisme et de maître, c’est quelque chose qui impacte la vie de ces musiques et danses dites traditionnelles aujourd’hui. Au moment où tout est codifié sur des fiches techniques, pour reprendre l’exemple de la danse, faire référence à un maître favorise une transmission qui tend vers l’académisme et qui s’éloigne des enjeux de départ, à savoir essayer de continuer de transmettre, par les mêmes prismes, cette musique/danse dite traditionnelle qui n’a jamais eu de modèle unique. Quel positionnement pour le transmetteur d’esthétique traditionnelle ? Est-ce que c’est un modèle ou un médiateur ? Est-ce que c’est un transmetteur d’un savoir ou un révélateur d’identité ? Quel positionnement pour l’apprenti artiste ? Quelle place donner aux sources ? Comment la personnalité ou l’être doit-il investir cet art ?

Maurice Courchay : Pour rebondir rapidement, je relève bien dans vos propos liminaires – ou alors peut-être que je traduis d’emblée… – quelque chose de l’ordre de : Est-ce qu’on fait pour vivre et partager, ou pour montrer ? Initialement pas de spectateurs, donc l’enjeu fondamental c’est « faire pour vivre et partager ». Alors, quand on interroge la fonction du maître dans la classe, peut-il être celui qui stimule des interactions, des expériences sensibles chez l’élève ? Il n’y aurait plus à « montrer au maître qu’on fait », mais « on participerait », c’est-à-dire qu’on serait amené en tant qu’élève à vivre une expérience en soi. Alors que dans l’autre perspective, nous restons dans « apprendre pour montrer que nous avons bien appris ». Il y a bien une valorisation possible de ses propres processus qui va faire en sorte qu’on existe au cœur d’un système, qui rend possible la participation. À quel moment, dans cette relation, la notion de l’empathie opère-t-elle dans les mécanismes de transmission ? Le transmetteur assume-t-il profondément ce dont il est porteur à un moment donné afin de partager un état d’être avec un autrui qu’il entraîne dans une expérience de lui-même ? Il y a bien quelque chose qui se déclenche en lui, dans le désir de l’expérience de lui-même, et qui se communique de personne à personne. Comment cela se joue-t-il à cet endroit-là ?

Marc Clérivet : C’est extrêmement complexe. En tant que pédagogue, c’est très compliqué d’avoir une évaluation de ce moment où l’apprenant peut et doit se faire confiance totalement. Il en va de sa pratique et de sa personnalité artistique profonde. Il faut qu’il puisse sortir de cette volonté de bien faire, de faire plaisir au prof, soit pour lui faire plaisir, soit pour avoir une bonne note, pour sentir ce qu’il doit aller chercher. Et la question « Est-ce que je fais bien ? » ne se posera même plus… Le bien faire ou plutôt le faire « juste » sera la conséquence. Être pédagogue, c’est se positionner comme un facteur de mise en confiance et de déclenchement, chez l’élève, de quelque chose de l’ordre du « connais-toi toi-même », « perçois-toi toi-même », « va chercher véritablement en toi ta propre voie ». Et si « mon art est bien en résonance avec qui je suis », de toute manière ce sera bien et beau !

Maurice Courchay : Pour faire le lien avec quelque chose qui est cher à Omar, la notion de rituel, je voudrais faire un petit témoignage. J’ai eu la chance, il y a quelques années, de travailler quelques mois avec le cercle celtique de Pont-l’Abbé et, effectivement, toutes les soirées de danse et de travail démarraient par la ronde. Les gens arrivaient au fur et à mesure et s’agrégeaient à la ronde. Et c’était absolument extraordinaire de voir comment chaque sujet venait enrichir le collectif, et que de ce lien qui se créait à cet instant-là découlait toute la qualité des travaux qui allaient suivre, et que, quand bien même la préoccupation était de « monter un spectacle pour montrer », pour aller faire un concours, les gens restaient en permanence reliés les uns aux autres grâce au rituel qu’ils avaient initialement activé ensemble. En ce sens, je donne la parole à Omar qui a développé un travail magnifique sur comment éduquer à l’empathie par le corps en milieu scolaire, en milieu carcéral… même si j’ai beaucoup hésité à énoncer les milieux en question l’un à la suite de l’autre…

Omar Zanna : Je vais commencer par dire comment j’en suis arrivé à l’empathie. Mais avant de vous parler d’empathie, je vais peut-être vous dire deux mots sur pourquoi j’en suis arrivé à travailler sur le corps. Tout simplement parce que, lorsqu’on travaille avec des mineurs délinquants, ou plus largement avec des enfants, et qu’on leur demande d’expliquer verbalement les raisons pour lesquelles ils sont passés à l’acte, c’est compliqué pour eux parce qu’on leur demande de rendre compte verbalement d’un comportement dont ils n’ont pas toujours la pleine conscience, et notamment lorsque ledit comportement se réalise sous l’emprise des émotions. C’est pourquoi il faudrait à mon sens davantage interroger les corps ou, si vous préférez, passer par les corps pour faire advenir les mots. Ce que l’école devrait davantage faire. Or, l’école a toujours eu une phobie du corps. Il suffit de faire un petit peu d’histoire. Rappelons que l’école de Jules Ferry, très influencée par les positions d’Émile Durkheim, s’est construite sans tenir compte du corps et des émotions puisque, selon ce roc de la sociologie, la prise en compte du corps et des émotions ne relevait pas des prérogatives de l’école mais bien plus de celles de la famille (et éventuellement de l’Église). Ce qui lui faisait du reste dire, à propos de la famille notamment, que « c’est un milieu qui, par sa chaleur naturelle, est particulièrement apte à faire éclore les premiers penchants altruistes, les premiers sentiments de solidarité ; mais la morale qui y est pratiquée y est surtout affective. L’idée abstraite du devoir y joue un moindre rôle que la sympathie, que les mouvements spontanés du cœur ». Comme on peut le voir, la tradition pédagogique française considère les émotions non comme des partenaires mais bien plus comme des obstacles aux apprentissages. L’école s’apparente d’abord et avant tout à un lieu de travail et de sérieux où le calme et la concentration sont antinomiques avec les notions de mouvement, de sensation et d’émotion. Tout bien considéré, l’école française a toujours souhaité avoir affaire à un élève désincarné pour s’adresser à un pur esprit. Donc, vous voyez bien que c’est compliqué de travailler le corps à l’école, parce qu’on n’a pas l’habitude. En prison c’est plus facile car, quand on ne sait plus comment faire avec les mots, on interpelle le corps, parce qu’on se dit qu’on va peut-être réussir en passant par là. Ce qui n’est pas faux ! C’est un peu comme cela que je suis entré en prison, il y a quelques années, et que j’ai commencé mes travaux sur l’éducation à l’empathie par le corps.

Soyons empathiques ! C’est un terme à la mode, tout le monde en parle. Tout d’abord, il faut le définir et commencer par dire que l’empathie n’est pas la sympathie. Préciser également qu’il y a deux grands niveaux d’empathie : le niveau émotionnel et le niveau cognitif. Le niveau émotionnel est celui qui se met en route dès lors que les corps sont en vis-à-vis ou en face-à-face, parce que le corps n’est pas simplement un corps mais aussi un langage. Et c’est ce qui s’est passé tout à l’heure : non pas lorsque vous respiriez pour vous, puisque là vous étiez dans une conscience de soi et pour soi, mais lorsque Julie Nioche vous a invités à respirer pour les autres, puisque le projet était d’appréhender l’autre comme une version possible de soi, mais par l’imagination… Mais là, ce n’était déjà presque plus de l’empathie émotionnelle, c’était déjà de l’empathie cognitive. L’empathie cognitive, c’est cette capacité que nous avons de penser ce que pense l’autre, sans pour autant qu’il y ait de face-à-face ou de vis-à-vis. C’est cette capacité que l’on a de représenter l’univers intérieur d’autrui. C’est ce que fait l’enseignant quand il est chez lui pour préparer une séance : il se met à la place de ses élèves, etc. Donc, il y a ces deux niveaux mais, en général, quand on est en classe, en cours, la relation pédagogique convoque les deux et on ne sait pas quand est-ce que l’un ou l’autre prend le pas. Mais gardons-nous de penser que l’empathie cognitive est toujours vertueuse. L’empathie cognitive est en effet capable du pire comme du meilleur. Cette empathie qui nous rend capables du pire (manipulation) comme du meilleur (éducation) est à elle seule incapable d’induire un comportement moral. Certes, elle nous permet de comprendre (au sens étymologique de « saisir par l’intelligence ») ce que pense autrui, c’est-à-dire d’adopter le point de vue d’une autre personne et de se représenter son état mental, mais elle ne nous renseigne en rien sur ses états affectifs. C’est pour cette raison que le passage par le corps pour éduquer peut être dans certains cas plus pertinent, et notamment lorsqu’il s’agit d’éduquer aux sens de l’autre.

Pour illustrer mon propos, je vais passer une vidéo du jeu de « la visite au musée3 » que je développe dans différents contextes (https://vimeo.com/159940401).

Maurice Courchay : Omar, j’ai tout à l’heure fait le relais entre Marc et vous par la notion de rituel. Cette notion est apparue durant nos échanges préliminaires. Est-ce que vous pouvez nous donner votre acception de ce terme de « rituel » et de sa fonction dans un projet de ce type, fonction qui pourrait rejoindre ce qu’ont fait Julie ou Marc dans un autre contexte ? Peut-on alors appeler « rituel » ce qu’a proposé Julie tout à l’heure, et si oui, ce rituel ne pourrait-il pas être un préliminaire à une réunion de travail, à une réunion d’équipe ou de dirigeants qui viendrait, du coup, modifier les interactions subjectives ?

Omar Zanna : L’empathie nécessite l’acquisition de savoir-être et de savoir-faire visibles pour autrui, autant de gestes rituels œuvrant comme des sésames pour entrer en relation avec autrui. Se saluer de la main, opiner du chef pour affirmer son approbation, tourner la tête pour feindre de ne pas avoir vu que votre voisin a dérogé à une règle de bienséance… tous ces gestes qui signalent symboliquement un type de comportement auquel autrui peut logiquement s’attendre font partie de ces signes de reconnaissance quotidiens qui passent par le corps. Nos relations quotidiennes sont, sans que l’on s’en rende toujours bien compte, enchâssées dans ce genre de rituels, fonctionnant comme ajusteurs et régulateurs nécessaires à la vie sociale. À bien y regarder, nous avons tous des rituels dans notre vie. Ils permettent de la rythmer, de la structurer. Ils permettent parfois de se rassurer en établissant des repères, des balises, un ordre des tâches à effectuer. Un autre intérêt du rituel a trait à sa dimension contenante et rassurante : il a pour fonction de nouer des relations de qualité entre les individus, et d’établir entre eux la confiance de base nécessaire à l’émergence du sentiment qu’ils peuvent compter les uns sur les autres et les uns pour les autres. Ce sont donc la solidité et la qualité du cadre contenant qui offrent aux élèves la possibilité d’oser se donner à voir, s’exposer, se raconter, se dire sans risque d’effraction.

Maurice Courchay : Pour rebondir sur ce qu’on évoquait, il y a bien des situations qui déclenchent un état de disponibilité de chacun plus grand que d’autres. On sait qu’avec tel prof il y a peut-être un rituel préliminaire qui existe, grâce auquel l’élève ressent qu’il a le droit à l’erreur, qu’il est là pour tâtonner, pour apprendre. Ce matin, Françoise Carraud disait : « Avec l’artiste, on peut tâtonner, explorer, se tromper », tandis qu’avec l’enseignant nous sommes toujours soumis à la règle, à la contrainte, à la faute. Alors que ce n’est pas tant une question d’art ou de non-art, qu’une question de relation à l’autre et de prise en compte de ces dimensions d’apprenant, d’être au monde, etc.

Omar Zanna : Alors, juste un petit rappel pour ceux qui suivent les enquêtes Pisa : la Finlande est en pole position depuis plusieurs années, tout simplement parce que, depuis une quinzaine d’années, ils ont mis l’accent sur la dimension empathique dans la relation pédagogique, ce que nous n’avons pas fait en France. Entrer en classe en ayant l’impression que nous sommes pris en charge par un enseignant sécurise, et cela veut dire qu’une relation de confiance s’est établie et que l’erreur est possible sans pour autant en pâtir. Autrement dit, que la salle de classe est un espace contenant dans lequel je peux expérimenter sans crainte sous le regard toujours bienveillant de l’enseignant. À propos de prise en compte (ou pas) du corps et des émotions à l’école, je vais vous raconter l’histoire du passage au tableau.

Il ne se passe en effet pas une journée au cours de laquelle l’enseignant ne crée pas cette situation générant à la fois vacillement émotionnel et détresse empathique égocentrique ou détresse empathique véritable4. Cela permet alors de mieux comprendre le chambardement émotionnel enduré par un élève lorsqu’il se retrouve debout au tableau face à plus d’une vingtaine de paires d’yeux qui le déshabillent littéralement. Pour certains, le passage au tableau est souvent vécu comme un passage à tabac. Qui n’a, en effet, jamais vécu cette situation de se sentir incapable d’articuler deux mots, de sentir son corps entier battre la chamade au seul motif de se retrouver là, devant les autres ? Les enseignants prennent-ils toujours la mesure de ce qu’ils font lorsqu’ils envoient un élève au tableau ? Et finalement, lors de cette mise en (devant la) scène chère à l’école de la République, l’enseignant évalue-t-il des connaissances ou bien la capacité à les restituer en situation de forte charge émotionnelle ? Certes, ce sont les élèves qui savent le moins leur leçon qui vivent de la manière la plus inconfortable ce temps d’exposition (au sens étymologique de « mettre à la vue de », « mettre à la merci de ») de soi, mais ils ne sont pas les seuls. Notre propre expérience d’élève nous enseigne que le fait de connaître son cours ne suffit pas pour pouvoir le restituer convenablement face aux autres. Certes, cela est une condition nécessaire, mais en aucun cas suffisante, car faut-il encore se sentir bien dans ce corps dont les frontières échappent parfois. En réalité, et il faut le dire, apprendre son cours ne fait pas appel aux mêmes ressources que celles sollicitées en situation de mise en scène de soi. Les enseignants tiennent-ils toujours compte de cette différence ? Eh bien, oui : si un enseignant, un éducateur ne prend pas la mesure de ce qui se produit dans le corps du jeune placé devant la classe, cela peut avoir des conséquences délétères pour les élèves…

Maurice Courchay : Et ce type de problématique vaut aussi bien dans des cours de musique ou de danse… Quand nous aurons écouté les apports de Laure, j’aurai vraiment plaisir à interroger les étudiants ici présents pour savoir ce qu’ils vivent et ressentent de ces situations. Paul Ardenne a parlé ce matin de la problématique du frein, parce que, finalement, nous savons inconsciemment ce que nous pouvons faire en société et ce que nous ne pouvons pas faire, ce qu’il est décent de faire ou de ne pas faire. C’est extrêmement compliqué quand on s’est construit inconsciemment une sorte de posture issue du milieu dans lequel on évolue, qu’il soit artistique ou pas. En tant qu’artiste, on peut avoir la croyance dans la nécessité de la posture à tenir, de la manière de parler. Il y a tout un code, un jeu social avec cela, et ce n’est pas juste l’apanage du professeur de maths. Serions-nous en capacité de faire la paix avec cela, de s’en libérer pour se rendre disponible à une relation plus authentique, plus empathique ?

Se libérer des codes… Quand j’ai fait la connaissance de Laure, elle a tout de suite précisé qu’elle se définissait comme actrice plutôt que comme comédienne, parce que « l’actrice, c’est celle qui agit ». J’ai adoré sa définition parce que nous sommes au cœur de l’acte de transmettre, c’est-à-dire d’agir, d’interagir… Elle m’a alors parlé de cet atelier « point zéro » – ce « point zéro » qui est peut-être la posture du sujet indépendamment de tous ces codes ?

Laure Werckmann : Bonjour à tous, je suis très heureuse d’être là parce que c’est une première fois pour moi, et qu’il s’agit toujours un peu de cela au théâtre : chercher la première fois, autrement dit le présent. Et je suis très heureuse de pouvoir témoigner de ma pratique auprès de vous. Je suis actrice. Je me présente plus comme actrice que comme comédienne. Cela pourrait n’être qu’une coquetterie, si ce n’est que derrière, en effet, nous entendons « agir », « action », « actrice », et donc cela pose la question du corps qui est notre sujet. « Le corps, au cœur de l’acte de transmettre : entre savoir et empathie ». Le Dictionnaire historique de la langue française indique que le verbe « agir » vient du latin agere et décline son sens autour de l’action, et qu’il trouve aussi son origine dans le mot grec agein, dont le sens se déploie autour de la pédagogie. Cela m’a intéressée, parce que cette question de l’action touche quelque chose de central dans l’art de l’acteur : pratiquer pour comprendre et apprendre. Ou, comme l’indique le dictionnaire : agir, de l’action à la pensée.

Et cela rejoint ce que vous [Marc Clérivet] disiez au sujet de la danse. Nous sommes dans une situation un peu paradoxale sur la question de l’école, de l’art à l’école, d’enseigner l’art à l’école. Courbet, en son temps, disait que ce n’était pas possible, et je pense qu’il avait raison. Pourtant, moi-même, je travaille dans une école d’art, au TNB à Rennes, et je suis ici pour vous parler de la façon dont je me confronte à cette grande contradiction.

Je ne peux témoigner que de ce que je pratique. Et ça tombe bien, la contradiction est, pour nous les acteurs, intrinsèque à notre travail : nous nous devons de la porter. C’est cette tension-là que nous devons mettre sur un plateau en plus du présent. Nous naviguons tout le temps dans ces histoires de contradiction que le corps porte dans l’espace, dans les situations, dans le temps.

Alors, au-delà des enseignements techniques portant sur la maîtrise des outils (tels que la voix, le souffle, la musculature, le rythme, la souplesse, l’endurance…), comment enseigner un geste singulier qui s’initie dans le corps de celui qui le crée ? C’est là que la pratique, l’action se trouve au cœur de la pédagogie de l’acteur. Comme s’il s’agissait pour l’élève de sauter dans l’eau et non pas d’apprendre à nager, qui est une technique, mais de découvrir l’ensemble des mouvements qu’il peut engendrer dans ce milieu spécifique. Et cette découverte passerait par le contact de l’eau, par les sensations, par l’appréhension du poids, de l’espace, des distances, par différentes tentatives et différentes recherches contextualisées, menées grâce à ces sensations et à leur écoute, tout en ayant (parce que nous sommes à l’école) le regard protecteur de celui qui tendra la perche au dernier moment pour lui éviter de couler.

Je trouve que le mot « transmettre », « transmission » est bien plus juste qu’« enseignement » parce qu’il semble impliquer la relation, donc un mouvement, comme le théâtre lui-même porte un mouvement. Un rapport avec l’autre. Est-ce qu’on le nomme partenaire ? Je ne sais pas, mais il y a l’idée de faire voyager quelque chose vers l’ (les) autre(s), l’ailleurs. En physique, la transmission est la propriété d’un milieu de faire passer de l’énergie d’un point à un autre. Cela a quelque chose à voir avec nous, avec notre travail d’artiste mais aussi de « transmetteur », de pédagogue.

« Le corps, au cœur de l’acte de transmettre : entre savoir et empathie ». Oui, cela me semble bien se loger dans le corps, puisque le mouvement, ce qui nous meut, est lié au désir. Qu’est-ce que perpétue le fait d’être là, pour celui qui donne comme pour celui qui reçoit ? Cela me semble bien se situer dans la maison de mes perceptions et donc dans mon corps. Le corps, pour l’actrice et la pédagogue que je suis, c’est le lieu de l’expérience. Donc, quand il s’agit de transmettre, il me faut trouver, inventer quelles seront les conditions de cette expérience, pour que celui qui étudie puisse être disponible à ses sensations et faire les connexions, les déductions nécessaires à son étude.

Ce qui est particulier chez l’acteur, c’est que l’art de l’acteur ne requiert aucune compétence. L’art de l’acteur ne demande qu’à l’acteur d’être là. Qui que ce soit ici peut être acteur ! Alors, c’est un peu compliqué d’enseigner cet art. Il y a des acteurs inouïs qui ont une technicité géniale et il y a des acteurs tout aussi inouïs qui n’en ont aucune et qui pourtant transmettent des choses qui nous touchent, qui nous bouleversent. Donc, ce ne sont pas les acquisitions techniques qui sont la garantie du geste de l’acteur. C’est autre chose qui fait cette puissance, qui fait son art, quelque chose qui est hors de la performance. Il me semble que cela se situe dans la conscience. Cette conscience s’acquiert par l’expérience du corps, à nouveau, par les traces que laisse l’expérience. Cette conscience se trouve aussi dans la disponibilité, dans l’étude des sensations grâce à l’écoute et grâce à l’attention portée aux différentes configurations et situations. Cette conscience se loge aussi dans la répétition : répéter, donc choisir, décider, chercher, assurer et essayer de comprendre d’où part le mouvement, d’où part la parole, d’où part la décision. Et on en revient toujours à questionner l’origine. C’est quelque chose que j’ai pu appréhender aussi par une autre pratique, celle du yoga Iyengar. L’enjeu principal est de créer de la conscience et de confronter le langage et le corps. En effet, le maître de yoga décrit toute la tenue du corps pour ajuster la posture. Il va nommer des situations musculaires inédites, et alors va s’opérer cette confrontation (qu’on pourrait peut-être mettre en parallèle avec la contradiction que l’acteur porte) entre un langage et un corps, ce qui va ouvrir de nouveaux espaces. Nous avons un corps, mais a-t-on la totalité de la conscience de ce corps-là ? A priori non, malheureusement, ou peut-être heureusement, il y a encore tant à découvrir ! Sandrine Lecourt, une de mes professeurs de yoga, rappelle souvent à ses élèves que la plupart du temps nous vivons comme si notre corps n’était qu’un studio de vingt mètres carrés, alors que nous avons un splendide appartement fait de nombreuses pièces.

L’acteur, pour ce qui concerne la transmission, me semble être au cœur de ce mouvement-là, parce qu’il se situe entre l’auteur, le metteur en scène et le spectateur. Il est un croisement, c’est par lui que vont se rencontrer les différents désirs, les différents souhaits, les différents gestes. Mettre le corps au cœur de l’acte de transmettre, c’est aussi rappeler la singularité de l’individu, la spécificité de chaque corps. Au théâtre, il n’y a pas de corps idéal. Le corps fait limite en tant que tel. C’est potentiellement notre force, mais aussi notre asservissement. Surtout en France, où nous avons tendance à associer un corps à un emploi. Pour nous les acteurs, c’est souvent assez pénible. Par exemple, Phèdre devrait faire un mètre soixante-dix et n’est imaginée que brune par certains metteurs en scène, etc. Nous avons tendance à associer le corps à l’image et à dé-complexifier tout son potentiel. C’est pourquoi il faut questionner ce que nous avons à transmettre au corps de l’autre, tant dans le geste artistique que pédagogique.

Je rejoins ce que disait tout à l’heure Christian Benedetti : qu’il ne changeait pas de langage dans la pédagogie ou dans la création d’un spectacle. Pour moi, c’est toujours le même langage également, que je sois dans le processus de création d’une œuvre sur un plateau, ou avec des acteurs de l’école de Rennes, ou encore avec des acteurs élèves d’un lycée : c’est toujours le même langage, c’est toujours la même recherche. Je me pose invariablement la même question : Qu’est-ce que je transmets ? Et pour moi, le théâtre (comme d’autres arts sans doute) cherche à transmettre des doutes et des questions, à l’opposé de la science qui cherche à trouver des réponses. Nous cherchons, nous portons nos questions sur l’homme, sur l’existence avec toutes nos conditions, tous nos « si ». La fiction est autant d’occasions de réinventer le réel, de le modifier, de le questionner, et on garantit la « vérité » de cette exploration par nos corps. Le corps agit et garde les traces de cette action, comme dans la vie. Ce corps est capable de s’emparer de toutes les partitions, de tous les personnages. Je suis convaincue, comme le disait déjà Antoine Vitez, que tout le monde peut tout jouer. Alors, évidemment, ce n’est pas ce qui se passe (pas encore), mais pourtant c’est bien ce que l’on peut transmettre à celui qui regarde, que tout le monde peut tout jouer. Et que la partie n’est jamais jouée d’avance. Et si le spectateur voit cela, il se dit que lui-même peut tout incarner et que la suite n’est pas encore écrite. Alors nous transmettons ce geste-là, libérer l’imagination ; en permettant à chacun de se dire « je peux être le maître et/ou l’esclave », « je peux être celui ou celle qui est asservi comme celui ou celle qui commande », « je peux être le pauvre, le riche, le coupable, etc. » ; et donc nous rouvrons l’accès au potentiel qu’il y a en chacun de nous. C’est ce qui me semble pouvoir faire histoire. Les sociétés peuvent être différentes, elles ne le sont pas forcément mais elles peuvent être différentes, et nous en donnons une preuve au plateau, en inscrivant nos corps dans des histoires, en dépassant leurs apparences, en cherchant à déployer les strates de l’identité et en profitant de la complexité de ce que nous sommes, nous les hommes et les femmes.

La fonction du corps me semble aujourd’hui cruciale dans l’acte de transmettre, pour deux raisons : 1) comme contre-pouvoir au numérique qui codifie le réel et le programme, en enlevant sa complexité et ses strates ; 2) comme rempart, comme limite aux exigences du management entrepreneurial qui s’insinuent dans toutes les strates de la société, à savoir la rationalisation, l’efficacité, l’évaluation.

J’en reviens maintenant à l’atelier « point zéro » dont parlait Maurice. C’est un atelier de pratique que j’ai créé pour les élèves du TNB. Il est né d’une question que posait l’école et qui est devenue une obligation liée aux normes européennes des écoles supérieures, à savoir l’évaluation. Je me suis servie de cette question pour créer un contexte d’exploration du langage et du corps, un nouveau territoire de recherche pour les acteurs et les actrices de l’école.

Comment évalue-t-on les élèves dans nos écoles ? Par le biais d’une note que l’on situe sur une échelle allant de zéro à vingt. Et comment fait-on un vingt ? Pour faire un vingt, il faut un deux et un zéro. Et donc, on ne s’accordera peut-être jamais sur ce qui fait vingt, mais peut-être peut-on s’accorder sur ce qui fait notre zéro ? Alors j’ai proposé de travailler sur un certain nombre de genres, d’esthétiques décrétés arbitrairement comme « zéro » : comme le gore, le trash, le mauvais goût, le sentimental… Pour cela, je circonscris sur le plateau des espaces attribués à chaque « esthétique ». Puis nous construisons des formes courtes en duo et en solo, et nous explorons, délestés de l’a priori, comment dire… de la conséquence de l’action. En effet, elle est déjà prise en charge puisqu’elle est nommée d’avance. Elle a déjà sa note, son zéro. Donc, nous ne pouvons qu’agir, sans nous poser la question de savoir si nous devons faire œuvre, une belle œuvre, etc. Nous nous défaisons de cette injonction, nous ne faisons qu’agir et, dans le déploiement de l’action, nous essayons de comprendre, nous les acteurs/actrices, à quoi nous faisons appel, quels sont nos outils et les axes sur lesquels nous nous appuyons.

Maurice Courchay : Il y a bien là quelque chose pour le sujet qui se prête à la démarche de se libérer de « à quoi correspondre pour être reconnu, accepté, faire partie d’un groupe ».

Laure Werckmann : Renoncer à son acteur idéal, à son fantasme d’interprète pour pouvoir travailler vraiment, agir et aller sur le plateau.

Maurice Courchay : Comme un point de disponibilité maximale, finalement. Quelque chose qui pourrait relever de l’altérité ou de la construction de soi ?

Laure Werckmann : Oui. Cela me fait juste penser à quelque chose, parce qu’il y a des musiciens dans la salle. Cela m’est venu en voyant une vidéo de Rostropovitch qui était interviewé. Quelqu’un, un élève je crois, lui disait : « Monsieur [Dieu] Rostropovitch, vous ne vous trompez jamais. Vous, vous ne faites jamais d’erreur. » Il part dans un éclat de rire et il dit : « Bien sûr que je fais des erreurs, j’en fais tout le temps, la seule chose c’est que je ne m’arrête pas, je continue sur l’erreur, je travaille avec. » Et tout le travail sur le « point zéro » est de travailler avec l’art de l’accident.

1 Consulter https://vimeo.com/98583620

2 Consulter http://www.individus-en-mouvements.com/fr/en-classe/?ecole=default&annee=&classe=

3 Lire Zanna, O., « Quand l’empathie prend corps : le jeu de “la visite au musée” », Diversité, no 189, 2017, p. 140-146. Voir également « Sollicitation empathique et corps actif(s) dans les processus de transmission et d’éducation » dans le présent ouvrage.

4 L’individu est en situation de détresse empathique égocentrique lorsqu’il fait la distinction entre ce que ressent autrui et ses propres ressentis, mais confond ses états intérieurs avec ceux d’autrui. Il y a détresse empathique véritable lorsque l’individu ressent véritablement ce que ressent autrui tout en faisant la distinction entre son propre état intérieur et celui d’autrui. Voir Hoffman, M., Empathie et développement moral. Les émotions morales et la justice, Grenoble, PUG, 2008.

En classe – Julie Nioche/AIME © Laure Delamotte-Legrand.

De la notion de « palette instrumentale »

pour la formation des artistes et des

enseignants, par Maurice Courchay et Grégory Munoz

Communication à l’occasion du séminaire « De la notion de “système d’instruments” à la notion de “palette instrumentale” pour la formation des artistes et des enseignants », le 18 octobre 2016, en visioconférence entre le Pont Supérieur à Nantes et l’université de Lyon 2.

« L’action et le corps sensible, qui construisent le monde perçu en fonction de nos désirs, de nos buts et de nos craintes, sont au cœur des mécanismes de la décision, plutôt que le langage et la raison. Ou plutôt, c’est le langage du corps sensible dans son dialogue avec le monde qu’il faut retrouver. Le geste de la pensée. » (Alain Berthoz, La Décision, Paris, Odile Jacob, 2003.)

ARFAE, Atelier de recherche sur la formation des artistes et des enseignants, a pour objectif de faire se rencontrer les approches et stratégies pédagogiques à l’œuvre dans les milieux artistiques et universitaires en vue d’un enrichissement mutuel. Cet article est, à cet égard, le fruit d’une rencontre au long cours entre un artiste formateur en danse et un enseignant chercheur en psychologie cognitive du développement. Tous deux explorent les synergies entre les langages parlés et conceptuels et les fonctions de la corporéité et des émotions dans les processus de transmission et de création, au service d’une pédagogie du développement de l’être humain en situation d’interaction et d’apprentissage. La dialectique qui se dégage des rapports concept/corporéité/émotion constitue un ensemble de ressources qu’il s’agit, pour chacun, d’identifier et de nommer, afin d’en développer un usage adapté et créatif envers ses propres finalités contextuelles. Ces travaux s’organisent autour de trois mouvements :

1) une prise de conscience délicate et subtile des ressources dont un sujet dispose, de ses mécanismes de construction de sens et de ses stratégies relationnelles, tant sur les plans langagier que corporel et émotionnel, en situation d’interaction (mouvement de conscientisation) ;

2) l’étude de travaux nous reliant aux enjeux concernés, ainsi des recherches issues de la lignée d’une psychologie historico-culturelle de Vygotski (1934/1997), et celles d’une lignée psychocorporelle inspirée des travaux de Grotowski (1971), notamment présentés par Richards (1995), chacun portant un regard sur la dialectique intra-intersubjective constitutive du développement du sujet (mouvement d’exposition) ;

3) un recensement et une organisation dynamique des outils appropriés en vue de leur adaptation créative en situation interactionnelle finalisée (mouvement d’appropriation, d’adaptation voire de création dans l’interaction) ; ce qui constitue, à proprement parler, le concept de « palette instrumentale ».

Si la notion de « système d’instruments » introduite par Rabardel et Bourmaud (2005) décrit le nécessaire recensement des conduites en vue de leur actualisation et de leur optimisation en acte, la notion de « palette instrumentale », orientée « sujet sensible », introduit une dimension de prise en compte subtile de chacun des partenaires de l’interaction (que celle-ci relève de l’enseignement ou de la création artistique). Cela ne peut se faire sans une double lecture : sémantique et conceptuelle (langage parlé), corporelle et émotionnelle (langage corporel), et des couplages dialectiques qui en découlent. L’identification des paramètres en interaction peut s’organiser comme un clavier postural et relationnel, une table de mixage comportementale, que l’artiste, l’enseignant ou le formateur peut ajuster, approfondir au service de son activité finalisée et adressée à autrui. Le principe de la palette instrumentale est donc d’organiser/recenser les outils communicationnels, tant langagiers que posturaux, qui vont permettre une adaptation permanente à l’apprenant afin qu’il puisse se construire un système de référence qui donne sens au savoir qu’il découvre, construit, s’approprie de manière subjective et créative. C’est un principe modulaire et évolutif de recensement et d’organisation de conduites possibles. Il introduit aussi une dimension pluri- et interdisciplinaire dans le comportement et la posture pédagogique au sens large afin de développer le « pouvoir d’agir » (Rabardel, 2005b) et d’interagir.

1/ LE RETOUR À LA SOURCE : UN MOUVEMENT DE CONSCIENTISATION ET D’EXPOSITION

« La connaissance du réel est une lumière qui projette toujours quelque part des ombres. » (Bachelard, 1938/1970, p. 13.)

1.1. Une source commune entre langage parlé et langage corporel

Aux origines sémantico-sensorielles et émotionnelles de la perception et de l’expression, nous émettons l’hypothèse que langage parlé et langage corporel relèvent d’une même source que nous nommons matrice commune (MC). Cette matrice commune est relative au fait que le fondement conjoint est à la travée des deux sortes de langages : langage parlé (LP) et langage corporel (LC). Nous en proposons une schématisation illustrant cette idée au sein de la figure suivante (figure 1).

Figure 1. Une matrice commune (MC)

Soulignons que plus le seuil de perception est profond et plus le sujet se rapproche de la conscience que la matrice est commune. Le système exposé est au fondement de nos modes d’expression tant langagiers q posturaux et réagit en fonction des expositions, contextes, projets dans lesquels le sujet se trouve intriqué. Il rejoint le principe d’un système tonico-émotionnel qui sous-tend nos postures et nos intonations (Bernard, 1999). C’est de cette matrice que se déclinent langage verbal et langage de la corporéité.

Au niveau de sa constitution chez le sujet en construction, cette matrice révèle le caractère biologiquement social de la personne, selon Wallon, dont les premiers modes d’expressivité sont justement liés à sa corporéité. En effet, il est intéressant de rappeler avec Wallon (1942/1970, p. 195) que « l’existence en commun a été la matrice des émotions, dans la mesure où elle créait entre les individus une solidarité de comportement et, par conséquent, d’attitude en rapport avec les différentes espèces de situations ». Et il précise, à propos de la genèse de cette « matrice des émotions » : « Alors que le jeune animal, au prix parfois d’exemples et de provocations maternels, ajuste directement ses réactions aux situations du monde physique, l’enfant reste des mois et des années sans rien pouvoir satisfaire de ses désirs sinon par le moyen d’autrui. Leur seul instrument va donc être ce qui le met en rapport avec l’entourage, c’est-à-dire celles de ses propres réactions qui suscitent en autrui des conduites profitables pour lui et les réactions d’autrui qui annoncent ces conduites ou les conduites contraires. […] Dès les premières semaines et dès les premiers jours, des enchaînements se constituent, d’où surgiront les premières assises de ce qui servira aux relations interindividuelles. Les fonctions d’expression précèdent de loin celles de réalisation. Préludant au langage proprement dit, ce sont elles qui les premières mettent leur marque sur l’homme, animal essentiellement social » (Wallon, 1941/1968, p. 38-39). Ainsi, cet « animal essentiellement social » qu’est l’enfant d’avant sa maîtrise du langage verbal s’appuie-t-il, dès son origine, sur l’expressivité de sa corporéité, y compris via les sons émis. Cette activité expressive de la corporéité fonctionne comme un « instrument » en tant qu’assise de ses premières relations interindividuelles.

1.2. Un dialogue entre Vygotski et Grotowski

Cette idée génétique rejoint le mouvement de l’interindividuel vers l’intra-individuel qu’explicite Vygotski (1934/1997) quant au développement du sujet dans sa conception historico-culturelle de la psychologie. La pensée du sujet s’élabore conséquemment aux expositions tonico-émotionnelles portées tant par les mots que par les attitudes et états internes du locuteur. L’état de corps et les modulations vocales impriment chez l’enfant les premières charges de signification qui, peu à peu, se coderont du langage parlé en donnant naissance au langage intérieur puis au langage de la communication. Ainsi, selon Vygotski, la pensée individuelle est d’origine sociale et verbale, même si ce dernier semble en omettre la dimension corporelle et son expressivité (expression du système tonico-émotionnel). Le langage parlé prolonge donc les premières expériences sensibles du sujet. À la base du langage parlé, nous trouvons donc des états tonico-émotionnels, d’où le principe de la matrice commune (MC). Identifier cela en nous peut être posé comme un des premiers éléments à la base de la palette instrumentale.

C’est par ce mouvement que Grotowski invite l’acteur de théâtre à retrouver la genèse de ses postures, à retrouver le lien tonico-émotionnel entre posture et sens, sens et posture. Dans cette acception, la corporéité du sujet traduit ses intentions réelles en deçà de la dimension sémantique du langage parlé. Nous pourrions reprendre à ce propos la célèbre formule de Vygotski : « La pensée ne s’exprime pas dans le mot mais se réalise dans celui-ci » (1934/1997, p. 428), pour, par extension, avancer la suivante : la pensée ne s’exprime pas dans le langage verbal et corporel mais se réalise à travers eux ! La découverte du couplage des systèmes tonique, émotionnel et sémantique permet de moduler les rapports entre intrasubjectivité (au sens de prendre en compte des paramètres élargis) et intersubjectivité assortie des explorations, tâtonnements qui en découlent. Dans ce champ de conscience, la parole pourra s’ajuster avec les états de corps et postures, afin d’inviter le sujet à une compréhension/expérience, prise en compte de lui-même dans l’acte d’apprendre ou de réaliser. Posons cela comme un prérequis à une relation féconde avec soi, avec autrui dans l’acte de transmission. Nous retrouverons donc ces items dans la construction de la palette instrumentale.

« Si nous voulons réellement sonder profondément la logique de notre pensée et notre comportement, et atteindre à leurs lois cachées, à leur moteur secret, alors tout le système de signes bâti par le spectacle doit faire appel à notre expérience, à la réalité qui nous a surpris et formé, à ce langage de réactions, de murmures, de sons et d’intonations attrapés au vol dans la rue, au travail, dans les cafés – en bref, à tout le comportement humain qui a fait impression sur nous » (Grotowski, 1971, p. 51). Ne s’agit-il pas là, en partie, de retrouver le chemin génétique de la formation de notre pensée par l’exposition, un jour, aux énoncés sensoriellement chargés des valeurs attribuées par le groupe, l’individu, la culture, autrui, nos parents ? L’écho du sens en moi retrouve les réactions initiales, sensorielles, émotionnelles à l’exposition à la parole d’autrui, chargé de ses propres affects. Ces premières réactions à mes premières expositions au monde et à autrui constituent le fond sur lequel s’élabore ma pensée, mon comportement, la posture qui le sous-tend, posture qui est la résultante de mes états tonico-émotionnels, en acte, en situation d’exposition (intériorisation) et d’expression (extériorisation). « Pour moi, créateur de théâtre, l’important ce ne sont pas les mots, mais ce que nous faisons avec ces mots, ce qui prête vie à des mots inanimés du texte, qui les transforme en “Verbe”. » Car au fondement de cette action au contact de l’autre serait la rencontre qui engendre celle d’autrui mais aussi celle de soi, notamment lors d’une rencontre pédagogique. « Ce n’est pas l’instruction d’un élève, mais la découverte d’une autre personne, dans laquelle le phénomène de “naissance nouvelle ou partagée” devient possible. L’acteur (l’élève) renaît – non seulement comme acteur, mais aussi comme être humain –, et avec lui, je renais. C’est une manière assez gauche de l’exprimer, mais ce qui est accompli est une acceptation totale d’un être humain par un autre » (Grotowski, 1971, p. 24).

Cette capacité du sujet d’apprendre d’autrui, en situation sociale, est un des postulats de la didactique professionnelle soulignés par Mayen (2008). Et Grotowski (1971, p. 89) de préciser : « Ce qui est élémentaire nourrit ce qui est construit et inversement, pour devenir la source réelle d’une espèce d’action qui irradie. » Là où Vygotski (1934/1997) fonde toute son articulation entre concepts quotidiens et concepts scientifiques dans un mouvement opposé qui ne vient pas se rajouter mais réorganiser génétiquement le sujet. Il s’agit bien d’être relié à ses propres modalités perceptives et signifiantes pour rencontrer autrui et lui permettre, par l’adaptation de ses conduites, de se relier aux siennes propres. Tout accès à un contenu (objet de l’apprentissage) relève des processus d’interaction en jeu… L’état de mon système nerveux tonico-émotionnel conditionne ma perception/interprétation du monde, des phénomènes, des interactions, et ainsi la manière dont je m’en exprime. « Je ne puis à aucun instant me saisir moi-même sans une perception, et je ne puis jamais rien observer d’autre que la PERCEPTION » (Hume, cité par Varela, et al., 1993, p. 98). Le fondement de la construction du sens est donc bien tissé d’expériences sensibles et sémantiques, matrice commune à la base d’un système de ressources d’interactions. Ce dernier est au fondement du principe de « palette instrumentale ».

2/ LE RECOURS AUX RESSOURCES : UN MOUVEMENT D’APPROPRIATION, D’ADAPTATION ET DE CRÉATION

2.1. Du langage comme instrument : une synergie en acte

La perspective de Rabardel (1999) élargit la méthode instrumentale (Vygotski, 1931/1985) pour réaliser le principe de « système d’instruments ». Ce qui nous ramène à la dialectique langage parlé/corporéité et à la fructueuse identification des processus qui la sous-tendent et la prolongent. À partir d’un rapprochement entre les travaux de Vygotski (1931/1985) concernant la démarche instrumentale et ceux de ce même auteur relatifs à la dialectique entre pensée et langage (Vygotski, 1934/1997), Rabardel (1999) avance des éléments en vue d’une théorie instrumentale élargie. Il propose, en considérant le langage comme un instrument, une théorie élargie permettant de « saisir dans un seul mouvement dialectique tous les instruments, quelles que soient leur nature (matérielle, symbolique ou conceptuelle, interne ou externe au sujet, individuelle ou collective), la direction de leur action (le réel externe, soi-même, les autres…), les dimensions de l’activité auxquelles ils contribuent plus spécifiquement, jusques et y compris, bien entendu, l’affectivité » (Rabardel, 1999, p. 248). La figure 2 suivante montre les mouvements d’inspiration impulsant notre réflexion vers l’hypothèse d’un système d’instruments élargi.

Figure 2. Liens et évolution des concepts

Il s’agit de reprendre le chemin d’inspiration depuis la méthode instrumentale, historico-génétique par nature, de Vygotski (1930/1985), qui permet à Rabardel (1995, 1997, 2005) de constituer son approche instrumentale, tout en ajoutant à la perspective historico-culturelle l’approche adaptative de Vergnaud (2007) à la suite de Piaget (1936, 1977). Rabardel et ses collaborateurs développent ensuite la notion de « système d’instruments » (Rabardel et Bourmaud, 2005). Quelques éclairages sont nécessaires pour comprendre les filiations présentées au sein de la figure 2. Deux mouvements d’inspiration vygotskienne vont irriguer les idées de Rabardel, qui sera dès lors en mesure de les rendre cohérentes. Un premier courant d’idées est relatif à la démarche instrumentale de Vygotski (1931/1985). Un second courant d’idées, issu également de Vygotski (1934/1997) et repris par Rabardel (1999), considère une continuité plus qu’une rupture dans son œuvre. Ce courant propose l’idée du langage comme instrument (répercutant ainsi la catégorisation de Vygotski qui posait déjà le langage comme « instrument psychologique ») pour constituer une approche instrumentale élargie. À partir de ces deux courants, nous pouvons alors parvenir à l’hypothèse d’un système d’instruments élargi pour accéder aux élaborations du sens en contexte d’interaction.

Mais reprenons en détail le raisonnement qui nous a permis d’y parvenir. Dans le cadre de sa démarche instrumentale, Vygotski introduit initialement la notion d’instrument psychologique : « L’instrument psychologique se différencie fondamentalement de l’instrument technique par la direction de son action. Le premier s’adresse au psychisme et au comportement, tandis que le second, tout en constituant aussi un élément intermédiaire entre l’activité de l’homme et l’objet externe, est destiné à obtenir tel ou tel changement dans l’objet même. L’instrument psychologique ne provoque pas de changement dans l’objet ; il tend à exercer une influence sur le psychisme propre (ou celui des autres) ou sur le comportement. Dans l’acte instrumental se manifeste par conséquent une activité relative à soi-même et non à l’objet » (Vygotski, 1931/1985, p. 43). Le langage constitue l’instrument psychologique par excellence, permettant d’accéder par un mouvement inter-intrapsychique au développement des fonctions psychiques supérieures. Plus tard, Vygotski (1934/1997), en étudiant la dialectique entre pensée et langage, montre que dans la formation des concepts le mot sert de moyen contribuant à leur construction, notamment des concepts quotidiens en un premier temps. Le mot devient par la suite leur symbole abstrait en lien avec les concepts scientifiques qui sont appris à l’école. De ce point de vue, Vygotski identifie une classe d’artefacts fonctionnellement omniprésente dans les fonctions psychiques supérieures : le signe. Puis il évoque les évolutions fonctionnelles du mot pour le sujet. À l’origine moyen de formation des concepts, le mot devient moyen de leur symbolisation par la suite. S’agissant des rapports entre le mot et la pensée, Vygotski précise, comme nous l’avons vu, que « le mouvement même de la pensée qui va de l’idée au mot est développement. La pensée ne s’exprime pas dans le mot mais se réalise dans le mot » (1934/1997, p. 493). Ainsi, le mot apparaît pour Vygotski non seulement en tant qu’outil psychologique pour la formation des concepts, mais aussi comme instrument de réalisation de la pensée et pas seulement de son expression, contribuant à sa construction. Dans notre cheminement vers la notion de « système d’instruments », le rapport au corps, à la corporéité est un langage au sens d’« instrument psychologique » défini par Vygotski et qui, osons le répéter, interagit dans la constitution, l’émergence, la coloration du sens chez le sujet.

2.2. De l’approche instrumentale…

À la suite de Vygotski (1930/1985), Rabardel (1995, 1997, 2005) considère l’instrument comme une entité mixte qui tient à la fois du sujet et de l’objet. Selon Rabardel (1997, p. 38), « l’instrument est unanimement considéré comme une entité intermédiaire […] entre deux autres entités que sont le sujet, acteur et utilisateur de l’instrument, et l’objet sur lequel porte l’action ». Selon cette perspective, « l’instrument est adapté à la fois au sujet et à l’objet, une adaptation en termes de propriétés matérielles mais aussi cognitives et sémiotiques, en fonction du type d’activité dans lequel l’instrument s’insère ou est destiné à s’insérer » (ibid., p. 39). Selon Rabardel, un instrument est nécessairement « formé de deux composantes : d’une part, un artefact, matériel ou symbolique, produit par le sujet ou par d’autres ; d’autre part, un ou des schèmes d’utilisation associés, résultant d’une construction propre du sujet, autonome, ou d’une appropriation de schèmes sociaux d’utilisation déjà formés extérieurement à lui : schèmes d’usage, schèmes d’activité instrumentée, schèmes d’activités collectives instrumentées » (ibid.). Ainsi, « les deux composantes de l’instrument, artefact et schème, sont associées l’une à l’autre, mais elles sont également dans une relation d’indépendance relative » (ibid., p. 40). Par conséquent, tout artefact nécessite une construction, une appropriation de la part du sujet afin de devenir pour lui un « instrument » inscrit dans ses propres situations d’action. Cette construction relève de ce que Rabardel appelle une « genèse instrumentale ». Élaboration artificielle, selon Vygotski (1931/1985, p. 42-43), l’introduction de l’instrument « substitue certaines fonctions à d’autres, recrée et reconstitue toute la structure du comportement ». L’explication des formes supérieures de comportement passe donc par celle des moyens qui permettent à l’homme de maîtriser le processus de son propre comportement naturel, par l’intermédiaire des instruments psychologiques issus de la culture. Le premier d’entre eux mis en exergue par Vygotski est le langage parlé, moyen d’agir sur soi et sur autrui. Il écrit d’ailleurs : « L’usage des instruments psychologiques augmente et élargit énormément les potentialités du comportement, rendant accessibles à chacun les résultats du travail des ancêtres » (Vygotski, 1930/1985, p. 44). Même s’il est important de noter qu’à cet égard Rabardel est plus prudent et plus complet que Vygotski. D’une part, il considère également les aspects négatifs des instruments, pouvant « formater » les conduites du sujet ou réduire ses possibilités d’action, et pas uniquement leurs aspects positifs. D’autre part, il va plus loin en proposant la notion de « patrimonialisation ». La patrimonialisation des ressources constituées pour soi et pour son collectif de travail (Rabardel, 1995, 2005, 2005b) permettrait le développement à la fois de la part des professionnels, tout au long de leur vie professionnelle, et plus largement encore de la part de toute la communauté de métier à laquelle le sujet contribue en retour, initiant une dialectique développement individuel-développement collectif.

2.3. … À la notion de « système d’instruments »

Rabardel (1997, p. 43) propose de « saisir l’évolution des artefacts liés à l’activité de l’utilisateur et l’émergence des usages (se structurant en divers types de schèmes d’utilisation) comme participant d’un même processus de genèse et d’élaboration instrumentale ». Nous choisissons de ne pas trop considérer ici cette notion de « genèse instrumentale » pour lui préférer celle de « système d’instruments ». Munoz et Bourmaud (2012) reprennent les cinq caractéristiques de la notion de « système d’instruments » issues de la thèse de Bourmaud (2006) : « Nous pouvons résumer ces caractéristiques en indiquant qu’un système d’instruments forme donc : un ensemble hétérogène d’instruments (caractéristique 1), lui-même étant finalisé (caractéristique 2), vicariant (caractéristique 3), subjectif (caractéristique 4) et organisé autour d’un instrument pivot (caractéristique 5). C’est à partir de cette catégorisation que nous allons définir notre analyse » (Munoz et Bourmaud, 2012, p. 61). Nous adoptons ce point de vue en proposant de le développer à travers la notion de « palette instrumentale ».

3/ LA NOTION DE « PALETTE INSTRUMENTALE » : POUR UN MOUVEMENT D’APPROPRIATION, D’ADAPTATION ET DE CRÉATION DANS L’INTERACTION

3.1. Transposition et élargissement de la notion de « système d’instruments »

La notion de « palette instrumentale » prolonge donc la notion de « système d’instruments » en introduisant une dimension sensible et créative. Elle introduit, dans le rapport à l’activité opératoire, la dimension de l’interaction dans sa capacité potentielle à « colorer » différemment ce qui relève de l’expressivité en acte, en jouant des rapports signification/sens/ corporéité. Elle rend profondément nécessaire la dimension de l’adaptation créative en temps réel dans la durée de l’échange pédagogique. C’est un outil qui vise, par la conscientisation, à se libérer de l’outillage pour se consacrer à la relation inter-intrapersonnelle et à l’intention qui la sous-tend. Elle est orientée « interaction » tout en répondant aux cinq critères du « système d’instruments » : 1) elle est en effet composée, à un certain degré, d’éléments hétérogènes (mots portés par la voix, qui est elle-même une émanation de la corporéité ; vibrations et tonicités du corps, émotions, etc.) ; 2) elle est finalisée, orientée, intentionnelle en fonction des volontés et des contextes du sujet ; 3) elle permet la complémentarité, la subsidiarité, voire le renforcement et l’amplification de la relation entre langage parlé et langage corporel ; 4) elle est aussi tout à fait personnalisée, chacun construisant son système propre en fonction de ses expériences et au long cours de ses interactions vécues ; 5) enfin, elle s’organise autour de l’instrument pivot que nous posons comme étant, dans le contexte de cette démonstration, le langage parlé, en ce qu’il permet notamment le mouvement de conscientisation (Vygotski, 1934/1997). Mais l’instrument pivot pourrait tout aussi bien s’avérer être le langage de la corporéité, permettant notamment le mouvement d’exposition ou de re-exposition.

La corporéité dans la dialectique sens-signification

Ce que nous avons été amenés à dévoiler, lors des parties précédentes de notre propos, nous conduit à nous poser une question plus précise arrimée aux travaux de Vygotski (1934) : au sein de la dialectique sens-signification initiée par ce dernier, il s’agit de considérer quel serait le rôle joué par le langage corporel, par les modulations des états toniques fruits des affects, conscients ou inconscients, qui sous-tendent chaque transaction humaine. Citons à cet égard un extrait de l’ouvrage Pensée et langage (Vygotski, 1934/1997, p. 480), annoté par nos soins de précisions complémentaires mises entre crochets : « Le sens d’un mot représente l’ensemble de tous les faits psychologiques [vécus par un sujet] que ce mot fait apparaître dans la conscience. C’est une formation toujours dynamique, complexe, fluctuante [et qui s’est construite dans l’expérience directe du sujet dans son rapport au et avec le monde, et inscrite dans son tonus postural, dans ses schèmes corporels]. La signification n’est qu’une des zones du sens : la plus stable [partagée socialement, elle constitue une forme de généralisation des expériences au sein d’une culture et d’une époque, que nous pourrions définir comme composant en quelque sorte la “crête collective des expériences”]. Le mot change aisément de sens selon les contextes, tandis que la signification est un point immobile, immuable, qui reste stable en dépit de toutes les modifications qui affectent le sens du mot selon le contexte [et des modifications qu’il suscite au niveau des états internes du sujet] ».

Pour illustrer notre questionnement, nous proposons la figure 3 suivante :

Figure 3. La place du langage corporel dans la dialectique sens-signification

Pour éclairer notre schématisation de la dialectique sens-signification de Vygotski, nous nous proposons de l’enrichir, notamment dans sa partie intrapsychique. Cette partie personnelle est, selon nous, liée au sens construit par le sujet, que ce soit à travers son exposition au monde, tout d’abord émotionnel de ses parents ou de son milieu familial, comme nous l’avons vu avec Wallon (1948/1970), ou à travers ses activités. Celles-ci permettent au sujet de se construire lui-même ainsi que ses structures d’action et de pensée, à savoir ses schèmes perceptivo-gestuels – correspondant à son expérience sensible dans son rapport au monde – et conceptuels. La construction de ces structures structurantes d’action1 et de pensée (Piaget, 1936, 1977) que sont les schèmes est rendue possible par l’activité fonctionnelle et adaptative du sujet dont l’évolution permet le développement (Vergnaud, 1996, 1999, 2007, 2008). Cette évolution se construit également sur la dialectique sens-signification, liée au mouvement inter-intrapsychique chez Vygotski. Cette dialectique est élaborée et résonnée, selon nous, autant par le langage parlé que par le langage corporel (geste, posture, déplacement, etc.). Sans toutefois prendre le contrepoint de Vygotski, nous mettons en avant le fait qu’il aurait négligé l’aspect corporel de la signification-expression. Les états de corps émotionnels sont le produit du système tonique du sujet, lequel, véritable « étoffe tonique intercorporelle » (Bernard, 1995, p. 62), « entrelacs de nos sens, de nos mouvements et de notre langage » (ibid., p. 52), constitue le « tissu des interactions humaines ». Pour le dire avec plus de précision, quant à la dialectique inter-intrapsychique chez Vygotski, la partie constructiviste liée au sens (SE) relève bien de l’intrapsychique. Elle est relative à l’expérience vécue du sujet, en son rapport avec le monde, selon un processus d’adaptation qui permet une organisation de l’action en schèmes (Piaget, 1936), en tant que formes opératoires de la connaissance (Vergnaud, 2007). Du côté socioconstructiviste de la signification (SI), celle-ci est partagée de manière intersubjective, relevant de l’interpsychique, dynamique initiale, selon Vygotski, de la construction du sujet historico-culturellement situé. Mais nous avons vu que Wallon ajoutait la place du corps comme force d’expression et de perception de la « matrice des émotions », que nous avons proposé de situer au fondement génétique d’une hypothétique « matrice commune » qui relie corporéité et langage verbal.

C’est pourquoi, au centre de la figure 3, nous proposons d’ajouter le langage corporel. Ce dernier vient d’une part conférer toute sa force au langage parlé, notamment sa force illocutoire, dirait Austin (1962), donnant toute sa conviction et son intensité vis-à-vis du message à destination de celui auquel le sujet s’adresse ; ou au contraire permettre par des modulations de nuancer le langage parlé par une attitude ouverte qui invite l’autre à participer au forum de la culture, comme le propose Bruner (2000). En effet, selon lui (p. 153), « c’est la force illocutoire et non la locution elle-même qui porte l’intention du locuteur ». Ainsi de l’exemple d’une enseignante (Miss Orcutt, chez Bruner) qui, par son attitude ouverte à toute discussion, convie les élèves à participer à la discipline scientifique qu’elle enseigne. Cependant, si Bruner, dans son « langage de l’éducation », en reste à un propos générique, sans aller jusqu’à considérer le corps de l’enseignant dans la classe (ce que nous trouverons chez Pujade-Renaud, 1983), nous adjoignons la dimension du « langage corporel », véritable « en creux » du langage parlé. Vergnaud (2000), dans un ouvrage dédié à l’œuvre de Vygotski (1934/1997) en tant que pédagogue, introduit le lecteur au concept de médiation chez Vygotski. Concept dont il enrichit également la teneur, en ce qu’il lui confère un lien avec les schèmes. Notamment en indiquant sur quels éléments du schème peut jouer le médiateur humain qu’est l’enseignant, quand il intervient entre l’élève et le savoir que ce dernier doit apprendre et comprendre… « Re-créer » pour agir et surtout interagir. Pas d’interaction profonde sans « en creux », cet espace qui laisse « une place » à l’autre en accueillant ses modalités propres. En ce qui concerne les schèmes, il faut préciser que même s’ils relèvent de composantes sensori-motrices (Piaget, 1936, 1977) ou perceptivo-gestuelles (Vergnaud, 2007), la corporéité est directement considérée en son caractère opératoire et moins en son caractère d’expressivité en soi. Ainsi est-elle essentiellement perçue en ses propriétés et fonctionnalités en lien avec des finalités : les actions du sujet orientées vers la transformation du réel (liées à l’activité productive) et la transformation de soi-même (relatives à l’activité constructive). Certains travaux cherchent cependant à éclairer des liensentre activités verbales, paraverbales et non verbales, tels les états internes, postures, gestes et déplacements, en ce qu’ils infléchissent aussi les nuances de sens, plus ou moins partagées en contextes d’interaction (Hall, 1971 ; De Landsheere et Delchambre, 1979 ; Pujade-Renaud, 1983), ou comme le postulent par exemple les approches ancrées dans le champ de l’interactionnisme symbolique (Le Breton, 2004), ou celles liées à la prise en compte de la multimodalité interactive en situation d’activité avec autrui (Filliettaz, 2012).

La corporéité « parlante » et « résonnante »

Le propos suivant, issu de L’Interactionnisme symbolique (Le Breton, 2004, p. 54), nous invite par exemple à considérer le fait que le corps puisse s’avérer tout aussi « parlant » que le langage verbal : « Les regards, les mimiques, les gestes, les postures, la distance à l’autre, la manière de le toucher ou de l’inviter en lui parlant, sont les matières d’un langage écrit dans l’espace et dans le temps, ils renvoient à un ordre de sens. Ces signes prolongent de leurs indications celles procurées déjà par la voix. Même si la parole se tait, les mouvements du corps demeurent et témoignent des significations inhérentes au face-à-face ou à la situation. Ils participent d’un ordre symbolique, ils sont les signes d’une expressivité qui se donne à voir, à comprendre ou qui se laisse supposer dans la mesure où elle n’est jamais tout à fait transparente à sa signification. Jamais neutres, ils manifestent une attitude morale devant le monde, et ils donnent chair au discours et à la rencontre. » Ces éléments renforcent l’hypothèse que nous avancions quant à la place du corps pour constituer l’attitude dont parlait Bruner (2000). Ainsi, le langage corporel n’est pas qu’un simple étayage du langage parlé. Il peut renvoyer à l’idée complémentaire d’un corps « résonnant » car « sous-tendu » par le tonus émotionnel du sujet. C’est aussi par la voie de la corporéité, de par sa résonance au contexte, que se construisent les interactions sensibles qui rendent possibles relations et (auto-) apprentissages. Le corps traduit les intentions qui sous-tendent l’action, colorant ainsi la seule signification en accentuant d’une certaine manière l’élaboration subjective du sens. La pensée « prend naissance elle-même […] dans la sphère motivante de notre conscience, qui englobe nos impulsions et nos besoins, nos intérêts et nos mobiles, nos affects et nos émotions » (Vygotski, 1934, 1997, p. 491). En effet, comme l’écrit Vergnaud (2000, p. 92), « une bonne partie de l’activité de médiation de l’enseignant passe par le geste, le regard, la manifestation corporelle des sentiments et des émotions », et ce y compris « malgré lui », c’est-à-dire éventuellement en deçà de la conscience réelle qu’il en a. Là où langage par les mots et langage par le corps agissent en résonance ou non…

La corporéité « signifiante »

Notre démarche rejoint pour partie les actions physiques au cœur de l’acte langagier décrites par Richards (1995), relatant les travaux de Grotowski. Reformulons le texte de Vygotski mentionné plus haut : le sens, la sensation d’un Geste représente l’ensemble de tous les faits psychologiques que ce Geste fait apparaître dans la conscience (et qui le sous-tendent). C’est une formation toujours dynamique, complexe, fluctuante. La chorégraphie, la mise en scène ne sont qu’une des zones du sens : la plus stable. Le Geste, fruit de la subjectivité, change aisément de sens selon les contextes, tandis que la chorégraphie, la mise en scène sont un point immobile, immuable, qui peut rester stable en dépit de toutes les modifications qui affectent le Geste selon le contexte (intentions de l’artiste…).

Nous voilà donc en présence d’un système d’interactions entre « langage parlé – langage corporel/mots – corporéité » que nous avons éclairé des travaux de Rabardel (1999), ce dernier proposant que le langage soit considéré comme un instrument. Nous étayons cette idée par celle d’un système d’instruments langagiers permettant la constitution d’une signification encore plus dynamique.

3.2. Un système de signification dynamique

Nous pourrions ainsi considérer la notion de « palette instrumentale » comme un système de signification dynamique. Nous proposons à cet égard, à la suite de Rabardel (1999), de comprendre le langage en son acception large, en tant que moyen de construction de sens, non seulement comme un instrument, mais aussi et surtout, et c’est là un élargissement de notre part, comme un système d’instruments (Rabardel et Bourmaud, 2005). Ce dernier comprend des activités verbales, paraverbales et non verbales en ce qu’elles infléchissent aussi les nuances de sens, c’est-à-dire la « zone de valeur fonctionnelle » plus ou moins partagée constituée dans le cadre d’une « créativité de l’agir » (Joas, 1999), en interaction avec autrui, y compris en termes de construction de signification, enrichissant l’idée walonnienne d’une intelligence langagière qui serait purement verbale (Wallon, 1942/1970). D’où l’idée de prendre en compte l’articulation des langages parlé et corporel dans l’interaction entre deux sujets, eux-mêmes traversés chacun par sa propre dialectique sens-signification (voir figure 4).

Figure 4. Articulation langage parlé/langage corporel dans l’interaction entre deux sujets

Ainsi, la figure 4 propose d’illustrer le passage de la dialectique sens-signification en considérant deux individualités en train d’interagir. Les deux personnes, en tant que sujets, sont dès lors traversées par la même dialectique. Le passage de la signification au sens illustrerait le processus qui conduirait le sujet à passer des « schèmes d’usage » (corporels et verbaux), collectivement constitués, de l’inter- à l’intrapsychique, aux « schèmes d’utilisation » (corporels, émotionnels et verbaux) qui en traduisent l’appropriation kinesthésique tout autant que cognitive par l’acteur lui-même, en vue d’un mouvement de l’intra- à l’interpsychique. Ce qui illustre bien le mouvement inter-intrapsychique, à l’instar du processus transformant les mots des autres en mots pour soi décrit par Vygotski (1934/1997), mais appliqué à des schèmes sociaux d’interaction, tout autant corporels que verbaux, devenant individuels par intériorisation/incorporation, puis collectifs par l’intermédiaire des interactions, mais bien souvent de manière implicite pour les inter-actants.

3.3. Caractéristiques de la palette instrumentale

Fruit de cette longue lignée, la palette instrumentale est donc bien un principe modulaire, diachronique et synchronique, de recensement, d’actualisation et d’organisation pluri- et interdisciplinaire, inter- et intrapsychique, qui tisse l’étoffe de la subjectivité individuelle avec celle d’autrui. Et ce, dans un système d’interaction qui se situe au cœur d’une dialectique de l’apprendre et de l’enseigner. Elle offre à celui qui agit l’éclairage et la mise en disponibilité de son action et des modalités interactionnelles de celle-ci, de ce qui la sous-tend ; accueillant ainsi ses motivations propres tissées dans ses réseaux de sens, tant sémantiques qu’émotionnels, colorant sa posture relationnelle. Elle offre en outre l’étendue d’une créativité-en-acte par les modulations qu’elle rend ainsi possibles, tissant subjectivité et objectivité, dans une dialectique du tâtonnement, dont l’enjeu premier est la rencontre du sujet avec l’objet en transaction, et en réciprocité avec l’objet de la signification d’autrui. C’est une éventuelle optimisation de la multiplication des conduites possibles en situation d’interaction finalisée et contextualisée. Diachronique et synchronique, car elle s’inscrit autant dans des conduites nécessairement successives que dans l’ouverture à des réorganisations instantanées, grâce à une perception simultanée des modulations comportementales de chacun des inter-actants sur différents plans (posturaux, sémantiques, émotionnels), dialectiquement constructifs. L’outil ne se pose plus « entre » les inter-actants mais bascule au service de l’intention de la relation, de l’enjeu de la rencontre. Il autorise pragmatisme et poésie, efficacité et nécessaire errance à la rencontre du sens et de l’utilisation en soi des objets et outils découverts. C’est un processus qui permet au sujet à la fois de recenser ce dont il dispose déjà pour réaliser son projet d’action, et de le réactualiser au long cours des expériences partagées, des savoirs ainsi incorporés, voire engrammés selon Varela, et al. (1993), réfractés dans le sens d’autrui. Pluri- et interdisciplinaire, car elle en appelle à l’ensemble d’expériences relevant de l’exposition à différents champs de savoirs et de compétences, allant des sciences du vivant aux sciences humaines dans leurs différentes composantes, la palette n’a de limites que celles que le sujet se donne. C’est un principe d’organisation, à un moment donné, dans un contexte donné. Elle est constituée de ce qui existe, en matière de compétences et de stratégies relationnelles, chez la personne. Elle rend possibles, en termes de réactualisation, des capacités d’élargissement au regard des compétences nouvelles que le sujet acquiert, du décloisonnement qu’il est à même d’opérer entre des champs qu’il considérait comme disjoints. Elle autorise, sous certaines conditions, de véritables « transferts de ressources », de compétences acquises dans des domaines parfois disparates. Enfin, et comme nous verrons dans des exemples issus de l’illustration suivante, elle autorise chacun à imaginer les modalités et supports de sa représentation, afin qu’ils soient les plus signifiants pour lui, les plus éclairants, les plus résonnants, les plus modulables et intégratifs.

4/ ILLUSTRATION

Une étude de cas nous permet de mieux comprendre quels ont pu être les apprentissages déployés par les apprenants participant à un dispositif de formation spécifique, dont l’apport consiste justement dans la mise en jeu de la corporéité dans la construction de sens. Il s’agit d’un atelier de pratique afin de sensibiliser de futurs enseignants (étudiants en formation à l’ESPE) aux ressources de leur corporéité propre et du tissage entre intentions, langage corporel et langage parlé en situation d’interaction pédagogique.

4.1. Méthodologie de l’étude de cas

La méthodologie de recueil et d’analyse s’appuie sur les données issues d’un terrain où a pu être mise en œuvre une analyse de l’activité, en accord avec les acteurs participants. Nous avons pu recueillir un ensemble relativement hétérogène d’éléments, mais toujours relatif aux situations présentées :

– des données documentaires, notamment les documents de la formation ;

– des traces prises en cours d’observation : carnets de notes, vidéos des séances sur les deux journées de l’atelier pour un même groupe d’apprenants ;

– certaines de ces traces donnant lieu à des entretiens d’autoconfrontation (formateur-concepteur et apprenante participante) ;

– ainsi que des observations participantes pour saisir corporellement les processus expérimentés.

Il s’agissait pour nous de considérer les situations vécues et conçues par les acteurs, et de voir quels étaient les liens établis entre corporéité sensible et expression langagière pertinentes en fonction du contexte. Mais, dans le cadre de ce propos, nous nous centrerons uniquement sur des exemples de recours à des éléments de la palette instrumentale mis en œuvre par le formateur. Ces exemples interrogent les interactions « états de corps » et « gestes et paroles ».

4.2. Expérimentation dans le cadre d’un atelier de pratique

L’approche par la sensibilisation aux perceptions corporelles développée en danse pour une relation subtile à sa propre corporéité vient donner au sujet des repères sur lui-même, sa relation au sol, sa place dans l’espace et sa relation aux autres. La parole est une ressource pour conduire le sujet vers l’élaboration de ses propres ressentis, si tant est qu’elle soit portée comme une invitation et non comme une injonction, l’intention conditionnant le résultat de l’action. Par l’emploi de différents registres sémantiques (verbes d’action, vocabulaire anatomique, métaphores, etc.), nous tâtonnons pour que le sujet accède à son espace de sens, de sensibilité. Processus de conscientisation et d’expérimentation sont intiment liés pour que le sujet mette à jour son schéma corporel, actualise ses schèmes posturaux. C’est bien par le couplage entre paroles prononcées et sensations que le sujet est conduit à son tour à trouver ses « propres mots » pour parler des sensations qui « voient le jour » au sein de la situation d’expression qu’il est invité à expérimenter. Cette démarche permet de mettre en jeu (« je ») les processus d’accommodation : le sujet procède ainsi à une véritable actualisation des liens qui s’opèrent entre parole et corporéité. Un corps « parlant » et « résonant » ! L’hypothèse de ce travail est liée au fait que plus la personne développe des repères kinesthésiques profonds, reliés à ses intentions, plus elle est en capacité de vivre et de gérer les interactions en situation relationnelle. Ce contexte expérimental fait de plus apparaître de manière notoire que les intentions qui sous-tendent nos actions, colorant souvent de manière inconsciente nos postures relationnelles, impactent l’élève dans sa dynamique de l’apprendre : « C’est la force illocutoire et non la locution elle-même qui porte l’intention du locuteur » (Bruner, 2000, p. 153). Ainsi, la prise de conscience sensible du mouvement, et de ce qui le sous-tend, amplifie l’effet de celui-ci pour les partenaires de l’interaction, leur permettant fluidité, liberté d’action et d’adaptation. Nos trois mouvements initiaux, conscientisation, exposition, appropriation/création, sont mis en interaction dans l’atelier. Ces interactions sont mises en lumière dans les temps de débriefing qui alternent avec les situations d’exploration. La modélisation de ce processus en trois mouvements conduit à terme à introduire dans la formation des enseignants la prise de conscience de l’effet de l’ensemble de leurs activités non verbales sur les paroles prononcées, et leur potentielle exploration afin d’initier un mouvement d’appropriation, d’adaptation voire de création dans l’interaction. Il s’agit par là de mettre en cohérence leurs intentions avec les modalités plurielles de leurs expressions.

4.3. Mobilisation d’éléments de la palette instrumentale du formateur

Le premier des éléments mobilisés de la palette instrumentale du formateur présenté se fonde sur un exemple de mise en œuvre d’un geste par un des apprenants, dont le formateur souhaite qu’il passe d’un état d’exécution purement « mécanique » à celui d’un mouvement expressif et ressenti, porteur de sa propre signature sensible. Ainsi le formateur est-il amené à jouer de plusieurs registres, dont le tableau 1 suivant donne à voir quelques éléments.

Tableau 1. Exemple simple de palette

Par cet exemple simple, nous mettons en relation les interactions, du côté du formateur, entre ses énoncés verbaux, les intonations avec lesquelles ils sont prononcés, sa posture apparente face à l’enseigné et ses états internes. Les trois niveaux illustrés démontrent une attitude qui progressivement s’assouplit pour susciter l’empathie et donc l’expérience kinesthésique de l’apprenant dans l’acte simple de « lever le bras ». Chacune des étapes a des conséquences directes sur la réponse corporelle de l’apprenant qui, peu à peu, investit la proposition de manière sensible. Le formateur module progressivement sa demande afin de déclencher un engagement subjectif et sensible grâce à un état de réceptivité qui accompagne la demande, modulant ainsi ses états internes. La modulation est porteuse de l’intention du formateur, qui l’adapte en fonction de la réponse de l’élève. C’est par la nécessaire mise en phase entre consignes et états de corps qu’est investie progressivement l’invite gestuelle. La palette est donc un outil de modulation au service de l’intention du formateur.

L’exemple suivant (tableau 2) recense de manière plus large les liens entre registres langagiers et expérience gestuelle en vue d’une appropriation subjective plus profonde de celle-ci. C’est bien à un passage du schème d’usage au schème d’utilisation que cet outil contribue. Le professeur joue de cette palette en fonction des réponses motrices apportées par l’élève à l’invitation du formateur. L’outil recense des registres langagiers qui peuvent chacun, en fonction de ses mécanismes de construction de sens (construits au long cours de son aventure historico-culturelle, entre autres), déclencher l’expérience sensible de l’élève. Cet exemple peut se modifier et s’adapter au service du professeur des écoles. La palette ci-dessous récapitule donc un registre étendu de ressources en termes de couplage entre une production sonore (langage articulé ou sonorités) et les processus corporels en vue de la production d’un mouvement sensible et expressif par le sujet. C’est le processus d’activation successif et/ou simultané de « filtres », de regards, d’orientations du champ de conscience et de ses interactions avec la kinesthésie du sujet en mouvement, qui va ouvrir sur une appropriation profonde et possiblement poétique d’un texte chorégraphique. Loin de répertorier un système mécanique, nous avons là un ensemble de « couleurs », d’où le terme de « palette », dont l’objectif est l’engagement intellectuel et sensible du sujet dans l’acte de danser, d’apprendre, de comprendre, de cum prendere, de prendre avec lui pour vivre et s’ouvrir à une expérience élargie de lui-même. La palette vise la nécessaire dialectique entre des références externes (un texte, un savoir, une séquence gestuelle apportée par le formateur) et des références internes (les sensations propres du sujet qui s’expose, se rend disponible à l’apprentissage, à l’expérience de l’autre de manière non mécaniste mais subtile et créative).

Tableau 2. Une palette instrumentale

Nous retrouvons donc en ordonnée différents paramètres qui constituent une séquence de mouvement dansé, et en abscisse différents registres vocaux qui peuvent accompagner le déclenchement de sa réalisation/création par l’apprenant. Chacun des registres est une voie d’entrée possible. En effet, nous rappelons que chaque personne, en fonction de sa réalité historico-culturelle, sera plus sensible à tel ou tel mot ou registre de mots (ses propres zones de sens). Ainsi, certains sujets comprennent mieux lorsqu’on leur parle en termes anatomiques, alors que d’autres sont plus sensibles aux métaphores ou aux verbes d’action.

Les deux schémas suivants montrent un système de représentation en forme de « table de mixage », grâce à laquelle l’acteur est en mesure de nuancer les paramètres, en jouant sur chacun d’eux à partir du moment où il les a explorés indépendamment et/ou en interaction. Explorer, conscientiser, jouer, moduler, tâtonner dans l’acte de l’interaction en fonction des intentions qui sous-tendent nos actes.

Figure 5. Une palette instrumentale organisée en « table de mixage »

Enfin, nous présentons un dernier exemple d’organisation possible d’une palette, afin d’en démontrer l’adaptabilité en fonction des imaginaires ou systèmes de référence du formateur.

Figure 6. Une palette instrumentale organisée en « système de partition d’orchestre »

La palette est donc en permanence réactualisable en fonction de l’accroissement des expériences, compétences et savoirs sensibles du sujet et de sa capacité à créer du lien entre les différents domaines qui le structurent, l’animent, le préoccupent, l’éclairent, l’orientent. C’est donc bien un outil de recensement dialectique et d’actualisation dynamique de ce dont un sujet est porteur, afin de multiplier les jeux possibles de chacun des critères, leurs interactions, leurs potentialisations et déclinaisons réciproques, au service de la relation pédagogique, qu’elle relève du champ artistique, de la création ou de la transmission de savoir. En se construisant sur le principe du lien qu’il y a entre langage parlé et langage corporel et sur les réalités historico-culturelles qui façonnent l’évolution d’un sujet, elle permet de mesurer l’effet des intentions qui sous-tendent l’action et de leurs modulations/adaptations en fonction des enjeux d’une interaction. Elle vise essentiellement une dialectique entre des références externes, historico-culturellement constituées et fruits de processus de patrimonialisation progressifs mais néanmoins dynamiques, et des références internes en évolution permanente chez le sujet apprenant.

CONCLUSION EN FORME D’EXTENSIONS

« Que faut-il pour mettre au point une culture scolaire vraiment efficace, qui donne aux jeunes les moyens de se saisir de toutes les ressources et de toutes les opportunités qu’offre la culture dans laquelle ils évoluent ? » (Bruner, 1996, p. 11.)

Une des réponses possibles à cette difficile question serait, selon le propos déployé au sein de ce texte, de considérer le potentiel développemental de la mobilisation de la palette instrumentale des enseignants, afin que ces derniers soient, par leurs interactions plus sensibles et plus éprouvées, en mesure de contribuer au déploiement de celles de leurs apprenants, et ainsi réciproquement. Concernant le développement, selon les approches constructivistes, dont l’œuvre de Vygotski et celle de Piaget sont notamment au fondement, le sujet est en interaction avec le monde, avec les objets et phénomènes dans le premier cas, ou en interaction inter- et intrapsychique avec les autres sujets du monde, notamment à travers sa participation à la culture (Bruner, 1991, 1996, 2000), dans le second cas. La théorie du développement de Vergnaud (1996, 1999, 2000) propose une forme adaptative de l’activité du sujet, issue de l’approche piagétienne, en fonction de ses intentions et des couches de conscience auxquelles il accède selon ses situations vécues et conceptualisées, mais également un appui par la médiation d’autrui inspirée de Vygotski (1934/1997). C’est aussi pourquoi les tenants de la didactique professionnelle tiennent pour vrai le fait de pouvoir apprendre par les situations. Les situations en ce qu’elles recèlent de problèmes à résoudre (Pastré, 2011), mais également en ce qu’elles permettent à l’acteur d’actualiser en matière de ressources. Notamment du fait que toute situation est également sociale et culturelle et qu’elle peut s’avérer source potentielle de développement (Mayen, 1999), et ce aussi dans le cadre d’interactions avec autrui, ou mieux, en analysant nos propres modalités d’interaction avec autrui (Mayen, 2008). Ce que propose par exemple Vinatier (2009, 2013) dans le cadre d’une analyse des interactions verbales en classe, ou encore entre des enseignants en formation et les conseillers pédagogiques qui les accompagnent vers leur professionnalisation. À ce titre, les approches interactionnistes, plus ou moins directement issues de Vygotski (1934/1997), concernent la dynamique des échanges verbaux (Vinatier, 2009, 2013) ou la multimodalité révélée par la microanalyse de séquences interactionnelles (Filliettaz, 2012). Dans ce dernier cas, est restituée au corps sa place dans les interactions. C’est pourquoi une approche plus multimodale de nos données pourrait nous permettre d’aller encore plus loin dans l’exploration de la manière dont est déployée la palette instrumentale d’un acteur en interaction avec d’autres. Par exemple, une extension, plus didactique en ce sens, serait de considérer comment et pourquoi sont choisis par le formateur certains éléments de sa palette instrumentale en fonction de ce qu’il souhaite en termes de construction d’une palette chez les futurs enseignants participant à son atelier. Enfin, en vue de considérer encore mieux le lien entre activité et développement du point de vue du sujet, il pourrait être intéressant de pouvoir suivre de façon compréhensive un des participants à l’atelier, afin de comprendre ses éventuelles évolutions en termes de genèse conceptuelle, instrumentale et identitaire. L’étude se poursuit afin d’alimenter la conceptualisation de la dialectique activité-développement (Rabardel et Pastré, 2005), en vue de mieux comprendre la construction progressive de l’élargissement du pouvoir d’agir et d’interagir du sujet.

Le cheminement de notre propos s’est déployé selon une perspective qui cherche à considérer les intentions et finalités du sujet en développement par un recours à un ensemble de ressources, approprié par lui au fil de ses expériences et de ses rencontres avec les autres et les situations, et organisé en un système cohérent et personnel, dont les fonctions multiples tentent de répondre aux intentions situées du sujet. Ainsi en est-il de la notion de « système d’instruments ». Elle est inscrite dans une perspective d’un sujet en devenir qui, au-delà de son activité productive tournée vers la réalisation d’une production initiant une transformation dans le monde, se poursuit dans l’activité constructive, c’est-à-dire dans la construction des ressources du sujet, initiant une transformation de soi à travers l’activité. C’est donc à une double finalité qu’est destinée la notion de « système d’instruments », l’une tournée vers l’objet de l’activité et l’autre vers le sujet lui-même et son système de ressources, actuel et futur. Mais avec la notion de « palette instrumentale », système de ressources pour agir et interagir qui nous permet aussi de remonter à la source de notre genèse, en nous référant à cette terminologie quelque peu métaphorique nous souhaitions insister sur l’idée de l’importance des modalités d’expression et de sensibilisation du sujet.

Ainsi, la notion de « palette instrumentale » nous permet de considérer de nouveaux aspects de l’activité en relation avec autrui :

– depuis un modèle de représentation possible, qui identifie et recense des éléments (artefacts, instruments psychologiques, instruments techniques, système d’instruments, schèmes d’usage, schèmes d’utilisation, valeur fonctionnelle partagée/située, etc.) en interaction dans une situation de transmission ;

– vers un degré croissant de prise en compte et de complexification de ces éléments (relatif à des réorganisations plutôt qu’à des accumulations), en étant au plus près de ce qu’une situation relève de nécessaire, en fonction des objectifs de chacun des partenaires en interaction dans toute situation de rencontre humaine amenée à faire partager action, corporéité et langage, en bref à constituer une signification commune.

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• WALLON, H. (1942/1970), De l’acte à la pensée, Paris, Flammarion.

1 Selon Piaget, « “l’accord de la pensée avec les choses” et “l’accord de la pensée avec elle-même” expriment ce double invariant fonctionnel de l’adaptation et de l’organisation. Or, ces deux aspects de la pensée sont indissociables : c’est en s’adaptant aux choses que la pensée s’organise elle-même, et c’est en s’organisant elle-même qu’elle structure les choses » (La Naissance de l’intelligence chez l’enfant [1936], Neuchâtel/Paris, Delachaux et Niestlé, 1977, p. 14).

chapitre 3

Transmettre

Ce que les champs culturels

discutent

Découvrir – descendre – partager –

écouter : quatre mots-mouvements pour

tendre vers l’empathie, par Sophie Tabakov

Intervention lors du séminaire « Transmettre l’art, transmettre la liberté : perspectives neuroscientifiques et artistiques », le 3 novembre 2015 à l’ENSATT à Lyon.

Je suis contente d’être ici pour parler de mon parcours et de mon travail. J’ai toujours une excitation enfantine et naïve quand je suis invitée par une institution, parce que j’ai quitté le cursus scolaire assez tôt, à la fin de ma seconde. Au moment où les jeunes de mon âge passaient leur bac et entraient à l’université, je faisais des petits boulots. Je suis partie parce que je voulais tellement danser et, à cette époque, il n’y avait pratiquement aucun cursus pour les élèves qui voulaient faire danse – je voulais faire de la danse contemporaine – et études : il fallait choisir. Mais j’essaie de toujours garder un lien avec l’institution, l’école, les lycées, ici, à l’ENSATT, où je viens régulièrement. Garder ce lien, comme s’il y avait une chose qui m’avait toujours manquée un peu, finalement, parce que j’ai dû choisir et que j’aurais bien aimé ne pas avoir à choisir.

Je suis contente de rencontrer Omar Zanna aujourd’hui. Son propos me rappelle que j’ai assisté – je devais être en cinquième – à Paris à une représentation du Théâtre de l’Opprimé d’Augusto Boal. Au fur et à mesure que vous parliez, toute cette représentation m’est revenue, et surtout mon ressenti. Je me suis souvenue d’avoir vécu un moment extraordinaire : le sentiment que je participais vraiment à la fabrique d’une chose, que des gens avaient plein d’idées différentes mais que c’était très ludique et très rigolo, qu’on pouvait aborder tous les sujets avec confiance, que je ressentais énormément de chaleur. Oui, c’est quelque chose de l’ordre de l’excitation et de la joie qui m’est resté. Finalement, ce n’est pas un hasard de retrouver ce souvenir, au moment où vous évoquez l’empathie par le biais du théâtre-forum.

S’il y a quelqu’un qui a démarré en ne sachant pas ce que c’était que l’empathie et la transmission, c’est bien moi. Nous sommes souvent rappelés par les choses que nous n’arrivons pas à traiter. En ce moment, en particulier, avec ce qui se passe en Europe et aux portes de l’Europe, je suis touchée car, étant fille d’un immigré bulgare réfugié politique, évidemment, cela fait écho en moi. C’est une question qui ne me laisse pas indemne. En ce moment, je ne peux pas me dire que c’est normal. Tout est anormal ! Il y a quelque chose sur l’incorporation. Il me semble que nous ne sommes pas assez in-corporés. Nous ne sommes pas assez dans et avec notre corps pour pouvoir ensuite prendre à bras-le-corps, embrasser la situation, embrasser au sens de « prendre le problème à bras-le-corps ». Embrasser la solution, au sens de « tenir dans les bras ». Ces termes évoquent une force capable de soutenir l’intention à travers le corps. Notre pensée dépasse notre corps, mais notre corps aussi dépasse notre pensée. Avant de venir ici, j’ai cherché dans le dictionnaire Le Robert la définition du mot « empathie » : « Faculté intuitive de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent. » Alors, dans le corps, j’adore ces mots : l’intuition, la perception, le ressenti. C’est tout ce qui renvoie à la part subjective et intérieure du corps, et donc le contraire total de l’algorithme qui gouverne nos vies aujourd’hui. En tant que danseuse, je suis confrontée à chercher où est l’empathie dans mon corps. Il y a deux niveaux, pour moi :

1) le premier est l’empathie qui est relative à des expressions collectives, des mouvements artistiques et culturels différents de mes propres apprentissages ; donc, pour ma part, les cultures du monde, les danses traditionnelles, le chef sioux que j’ai rencontré – j’y reviendrai tout à l’heure ;

2) le second est l’empathie qui est sous-jacente et immanente à l’expérimentation de tout geste. Tout geste est empathique par définition, car tous les gestes peuvent être faits par tous les corps. C’est pour cela que j’ai cherché dans la danse l’endroit où tous les corps pouvaient danser tous les gestes, et ensuite, comment un geste se transforme en mouvement. J’ai trouvé cela dans les danses traditionnelles. C’est là que j’ai le mieux vu le processus de la transformation. Le mouvement est toujours, au commencement, un mouvement empathique. Il s’exprime en termes universels, et aucune catégorie sociale ne le détermine ni ne le limite.

Donc, je me suis dit que j’allais développer ma réflexion et faire une sorte de danse aujourd’hui, selon une suite de quatre mots-mouvements qui sont apparus au fil du temps depuis que je danse et crée des danses. Chacun de ces mots-mouvements représente une étape dans mon parcours et a donné lieu à une création et une aventure chorégraphiques. Ces quatre mots sont : découvrir, descendre, partager, écouter.

Premier mot-mouvement : découvrir

J’ai suivi un parcours autodidacte ; j’ai appris mon métier au sein de la compagnie de danse Hallet Eghayan, puis, en 1993, j’ai formé la compagnie Anou Skan avec un autre danseur, Laurent Soubise. Un an avant la création de cette compagnie, avec le prix Villa Médicis, j’avais rencontré un chef sioux puisque, pour la bourse, j’étais allée aux États-Unis. Je voulais récupérer des danses rituelles des Indiens d’Amérique avec l’intention de faire un travail de notation. Et puis lorsque je suis arrivée, j’ai compris que non, il n’y avait rien à récupérer ! Les Indiens des cérémonies auxquelles j’ai participé m’ont expliqué que les danses arriveraient par des visions et que, tant que je n’aurais pas de vision, il n’y aurait pas de danse. De même que la vision que j’avais de leurs danses était conditionnée à ma propre capacité à avoir reçu au préalable une vision, on pouvait très bien regarder une danse et ne rien voir. De retour en France, j’étais un peu troublée. La condition de la bourse de la Villa Médicis est de créer un événement suite à la recherche et de rédiger une sorte de mémoire. J’ai donc créé un solo. Ce solo relatait cette recherche, et j’ai invité cet Indien, Max Defender, à venir partager la soirée. Je me suis dit : « Je ne peux pas faire sans lui. » Il est venu et il a donné une cérémonie, avant le solo, qui s’appelait « Cérémonie des quatre directions ». Quelques jours plus tard, je l’ai raccompagné à l’aéroport et, au moment de passer le portique de sécurité de l’embarquement, au lieu de me dire au revoir, merci, etc., il a dit : « Le jour où tu pourras enlever le voile que tu as devant les yeux, tu seras comme cent mille soleils, tu pourras rayonner comme cent mille soleils. » Il est parti. J’ai repris mon TGV. Il était question d’un voile qui couvrait ma perception de la réalité, que je devais enlever pour rayonner… Là, pour moi, c’est un geste à inventer, un véritable geste chorégraphique. Il me semble qu’à partir de ce moment-là ce geste n’a pas cessé en moi, je pense qu’il finira avec moi. Depuis ce jour, il y a un très long geste au ralenti où j’essaie d’enlever le voile qui couvre ma perception de la réalité, et en même temps je me dis que c’est le travail de tout artiste, de toute une vie d’artiste : enlever le voile de la perception qui cache la vérité.

Mais avant cela, avant ce chef sioux, j’étais une danseuse contemporaine enthousiaste et surtout très tournée vers les États-Unis, la contre-culture américaine… Mes idoles étaient Jack Kerouac, Dylan, Ginsberg, etc. Dans les années 1970 et 1980 en France, c’était vraiment l’essor de ce mouvement chorégraphique contemporain dont le mot d’ordre était « du passé, faisons table rase ». Et là, j’arrive à la question de la transmission. Nous devions trouver notre propre méthode, expérimenter de nouvelles techniques, ne rien faire comme les autres avaient fait avant. C’était cela, être danseur contemporain. Donc, tous les soirs, je rentrais en me disant : « Mais qu’est-ce que je vais inventer ? Il faut que je trouve quelque chose ! » Il fallait être original ! Nous étions complètement orientés vers le futur. Quand on abordait le passé, il était tellement court : cela faisait à peine soixante-dix ans qu’existait la danse contemporaine, et encore, ces soixante-dix ans, il fallait les partager avec la danse moderne allemande ou américaine. On parlait des pionnières : Loïe Fuller, Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis, Mary Wigman, Martha Graham, Anna Halprin, Pina Bausch, qui ont été les initiatrices… L’idée de la continuité et de la filiation n’était absolument pas abordée. Nous parlions un peu de Laban, du mouvement expressionniste allemand et des ballets russes dans leur contribution à l’art moderne. Grosso modo, c’était cela. Donc, il y avait une mise à distance : il fallait mettre à distance le monde pour pouvoir trouver ma singularité. Pour pouvoir appartenir à la famille de la danse contemporaine, il fallait évacuer ce que tous les autres faisaient de façon à ce que ma singularité émerge et soit une telle singularité que le groupe se tournerait vers moi. Nous étions tous dans ce mouvement : tout le monde était en train de se mettre à distance des autres pour se « dorer », pour rayonner, pas du tout au sens où l’entendait le chef sioux. J’ai abordé en moi un territoire vide. Mais, dans ce territoire vide, j’ai commencé à constater qu’il y avait des choses que j’aurais bien aimé enlever, mais je n’arrivais pas à le faire. J’appelle cela les « murs porteurs ». J’ai commencé à regarder ces choses. Il me semblait qu’elles étaient très anciennes, qu’elles n’appartenaient ni à ma culture ni à mes apprentissages, et j’étais stupéfaite. Je m’apercevais que j’étais attirée par la description de tout ce qui était l’indicible. Dès que j’entendais parler, par exemple, d’un mythe où des étoiles parlaient avec le vent, les plantes, les animaux aussi, je trouvais cela fantastique. Cela me mettait dans un état… Et puis après, je me ressaisissais en me disant : « Non, je suis danseuse contemporaine… » C’était un combat mais, maintenant, je crois que ces « murs porteurs » sont de l’ordre de la part commune, c’est-à-dire que nous pouvons porter quelque chose de l’ordre du collectif et de l’archétypal. Grâce au fait que la danse contemporaine a nécessité une mise à distance de tout, la structure est apparue. En voyant ces structures, j’ai réalisé que je les aimais. Ce fut un long processus, mais je me disais : « Si je ne suis que ma singularité, je me coupe de ça que j’aime tant. Mais si je ne suis que cela, je perds aussi mon histoire, mon libre arbitre, ma créativité. » Il fallait trouver une manière de dialoguer. Et la liberté est là : dialoguer entre la singularité et la part commune.

Pendant toute cette période de découverte, j’ai commencé à être fascinée par la part commune.

Un jour, je me suis retrouvée en Bulgarie (j’étais attirée depuis quelque temps par la Bulgarie, le passé de mon père et de ma famille), où j’ai été invitée à une inauguration d’une exposition de peinture. Les musiciens sont arrivés et ont joué un air très festif. Immédiatement, les gens qui étaient présents ont formé un cercle et se sont mis à danser. D’autres se sont mis autour d’eux et se sont mis à chanter pour accompagner la musique. Et puis d’autres, enfin, se sont mis à taper le rythme pour accompagner chanteurs, musiciens et danseurs… Tout le monde participait à quelque chose et j’étais la seule qui ne participait à rien ! J’étais venue avec des amies qui s’étaient mises tout de suite avec les danseurs. Elles sont revenues vers moi : « Viens danser ! » – « Non, je ne connais pas les pas, je vais perturber le groupe… » Une m’a répondu : « Tu n’as pas à connaître les pas, c’est tellement simple : il suffit de suivre la musique, tout est indiqué. » Alors là, deuxième choc après le chef sioux ! Je me suis aperçue que j’avais appris des choses mais dans un seul schéma : l’artiste est sur scène et les autres le regardent. Bien qu’étant une danseuse contemporaine qui avait fait table rase du passé, j’étais prisonnière du rapport frontal que la danse classique avait instauré. Pour moi, la danse n’était pas autre chose. J’ai réalisé que je ne savais rien faire d’autre en dehors de ce rapport frontal, et là m’était proposée une circularité. Je n’arrivais pas à partager mon art dans un rapport social. Je n’arrivais pas à le vivre socialement dans la vie : il me fallait des conditions. Je ne savais pas être là et danser ensemble, alors que je savais faire des trucs hyper-compliqués, mais cette chose-là très simple, danser avec mes semblables pour fêter l’inauguration de cette exposition de peinture, je ne savais pas la faire. Ce jour-là, cette danse-là et cette personne-là m’ont montré comment nous pouvions nous en remettre au monde.

Deuxième mot-mouvement : descendre

Dans les grands mythes et épopées de l’Antiquité, que j’ai lus passionnément, les œuvres d’Homère, Virgile, Sophocle, Eschyle, il est toujours question d’une descente aux Enfers. La descente aux Enfers, c’est la figure de l’intériorité humaine. En même temps, c’est une descente dans le corps pour rencontrer l’intériorité de notre être, et elle est elle aussi commune à toute l’humanité. Car, comme les gestes, tous les êtres ont une intériorité. Alors cette descente est souvent sinueuse, labyrinthique. Elle est symbolisée par un voyage, un déplacement, une autre route. Elle est toujours située en plusieurs temps simultanés : passé, présent et futur mélangés. Elle conduit toujours le héros, l’artiste à rencontrer une part de lui qui est essentielle. C’est symbolisé par un parent, pour Énée son père, pour Ulysse sa mère. Donc, on rencontre des lignées et on se place dans la continuité de tous les êtres qui ont été avant nous et, par projection, de tous ceux qui vont venir après. Nous établissons une relation qui nous permet de nous placer et, dans la circularité de la danse, il est très important de savoir prendre sa place dans le groupe. Une fois que nous sommes placé, nous sommes prêt à recevoir et à transmettre. Donc, nous tissons une relation avec nous-même. Dans l’Agamemnon d’Eschyle, le veilleur raconte son attente du signal de feu qui annonce la prise de Troie, et ensuite Clytemnestre décrit comment chaque feu a été vu de telle colline et puis comment tel veilleur a vu le feu se déclarer et a mis le feu jusqu’à ce que cela arrive à la porte du palais. Ce texte me permet de poser la question par la danse : Comment est-ce que je reçois les choses et comment est-ce que je peux les transmettre ? Ce texte parle de cela : la transmission et la réception. Il dit que nous sommes l’un et l’autre : passeur et guetteur. L’un ne va pas sans l’autre. Tout cela se joue en nous. Une fois remonté des royaumes antiques et épiques, la relation avec autrui devient l’écho de la relation intérieure qu’on a eue lorsqu’on était dans ces royaumes. En faisant ce travail auprès de Virgile et de son héros Énée, avec Énée, est né mon amour pour la danse grecque… Virgile n’était pas grec. Énée non plus. Mais l’Énéide de Virgile est complètement la continuité de l’Odyssée d’Homère. Avec Énée est né mon amour pour la danse grecque, et depuis cela m’ouvre des portes et des voies de passage vers d’autres cultures qui sont toutes reliées par ce mouvement : la qualité de la relation qu’on peut établir entre soi et le monde est déterminée par la qualité de la transmission. Dans l’Antiquité, cette transmission se fait par la rencontre d’un fantôme dans le royaume des morts. Mais je pense aussi que la transmission s’effectue par la reconnaissance que chacun de nous porte en lui un voyageur clandestin. Parfois, ce voyageur se réveille en nous, ce qui explique pourquoi nous pouvons entendre un chant, quelque chose de très éloigné de notre culture. Mystérieusement, cela nous émeut. Enfin, la transmission se rencontre dans la vie sociale par le contact des mains qui se tiennent pour danser ensemble. C’est comme cela que je suis passée d’une pratique de la danse contemporaine à un dialogue entre des danses. Ce dialogue entre les danses m’amène à mon troisième mot-mouvement.

Troisième mot-mouvement : partager

Ce qui me fascine dans les danses traditionnelles des Balkans, de Grèce, d’Asie Mineure (Turquie), c’est qu’elles sont d’apparence simple, mais le processus qui les anime est en réalité assez complexe. Dans ces pays, encore aujourd’hui, tout le monde danse. Cela fait vraiment partie d’un comportement social. Ce n’est pas un acte à part. On se retrouve autour du fait de danser. Ces danses proposent des connexions d’attentions divisées, puisqu’il y a un grand travail de synchronisation entre les pieds et les bras mais aussi entre le rythme des pieds et le chant – comme dans l’Antiquité, où mouvement, poésie et chant étaient reliés ensemble. On chante et on danse en même temps. Mais ce qu’on chante ou danse est constamment soumis à la vigilance. Ainsi, chaque chant est l’occasion de faire un jeu où, par exemple, on va improviser : tout le monde commence le couplet par le même mot, mais on improvise la suite. Et en même temps, il faut danser ! C’est assez difficile, mais tout le monde fait cela depuis toujours et a une grande joie à le faire. Une manière extraordinaire de vivre et de passer son temps. Les mouvements de la danse sont divisés en séquences que l’on va ordonner à sa guise tout en suivant le rythme de la musique pour ne pas perdre le contact avec son partenaire. Les pas sont basés sur le positionnement du poids du corps : avant/arrière/droite/gauche, quatre possibilités qui sont exploitées. Ces mouvements peuvent être faits par tous les corps. Tout le monde a deux jambes et deux pieds, avec des orteils pour porter le pied en avant et un talon qui est fait pour réceptionner le poids en arrière, et puis les bords intérieur et extérieur du pied, deux genoux, deux hanches… Donc, tous les corps peuvent faire ces mouvements. Ils peuvent être faits par tous et partout. C’est cela qui m’a conduit à la transmission et qui m’a permis de réaliser que c’était empathique : tout le monde peut danser, et partout. À partir de ce moment-là, cela réinvente le monde. Les modules, dans les danses traditionnelles grecques, turques, d’Asie Mineure, sont des pas que tout le monde connaît et constituent ce qu’on pourrait appeler le « bourdon », la trame de base. Donc, à la limite, si jamais on n’est pas très doué avec ses appuis, on va être capable de tenir ce bourdon avec le reste du groupe, pendant que ceux qui sont plus à l’aise vont développer des variantes. Là aussi, il y a quelque chose de très fluide dans le va-et-vient des possibilités de chacun. En même temps, ces danses transmettent les histoires des cités, et c’est intéressant car le rythme des pas est basé sur la métrique poétique des vers. Nous avons beaucoup de pas qui sont sur long-court-court, et dans la naissance du chœur antique dans la tragédie grecque, on avait des rythmes comme cela. Parmi ceux qui dansaient ces danses, très peu savaient lire et écrire. En fait, ils se rappelaient les épopées, les odes, les mythes et les prières grâce au rythme des pas. Cela était complémentaire d’un enseignement collectif. Ce sont aussi des danses qui reprennent certains gestes du travail passé et actuel. Pour ce qui est de fouler les raisins aux pieds, de labourer : ce sont les pieds qui racontent cela. Le pétrissage du pain, la traite et le soin des animaux : ce sont des mouvements de bras. Les travaux agricoles ou avec une machine : ce sont des mouvements de tout le corps. Les rythmes sont là pour faire en sorte que la productivité et l’efficacité du travail soient là. On tient le rythme. Les rythmes étaient suffisamment complexes pour qu’on ne s’ennuie pas au travail. On a tous en mémoire les esclaves noirs qui travaillaient dans les champs de coton : ils chantaient parce qu’ils n’avaient pas le droit de se parler entre eux, mais aussi parce que cela rythmait le travail. Il n’y a pas de modèle idéal, car tous les corps peuvent faire tous les gestes ; il n’y a que les rythmes et la perception des appuis qui tendent à développer la danse comme langage commun. Ces danses puisent aussi les unes dans les autres. Elles sont porteuses des mémoires du multiculturalisme, des migrations des peuples, et donc elles déjouent le piège de l’identité nationale. C’est ce que je porte en tant qu’être humain qui va faire que je vais pouvoir danser avec tout le monde. C’est la célébration de notre identité d’humain. Martha Graham a dit : « L’histoire de la danse, c’est l’histoire sociale du monde. » C’est ce que je ressens : une lecture possible de l’histoire qui s’écrit avec les corps. Parce que, dans les mouvements de la danse, on peut lire et comprendre quelque chose du point de vue des peuples, des anonymes qui ne sont pas dans les traités et les livres d’histoire. Quand je danse leur danse, j’ai l’impression que c’est une manière d’être avec eux, et je pense que l’énergie de la danse leur est rendue où qu’ils soient, dans la souffrance peut-être qu’ils ont eue. À ce propos, je voudrais vous raconter une anecdote. L’an passé, j’étais à la frontière de la Turquie et de la Géorgie, dans un village de montagne. Au début du XXe siècle, il y avait beaucoup de Grecs qui vivaient là, qu’on appelait les populations du Pont (la mer Noire s’appelait le Pont-Euxin). Il y avait des Grecs, ils étaient là depuis plusieurs siècles. Et puis, à la fin de l’Empire ottoman, les prémices du mouvement nationaliste turc ont fait le génocide arménien en 1915, et ensuite en 1922 et 1923 d’autres choses assez terrifiantes… Leur mot d’ordre était : la Turquie aux Turcs. Il y a eu un premier génocide, dont on parle très peu, qui est un massacre des populations pontiques, de ces Grecs de la mer Noire. Donc, je vais dans ce village de la montagne, très loin à l’Est. Il y a de la musique. J’entends que c’est un rythme grec joué par des Turcs de ce village. Heureuse, je danse ! Beaucoup de gens dansaient à la manière turque, mais je dansais comme j’avais appris, sur ce rythme-là… À la fin de la soirée, un vieux monsieur traverse toute la clairière, soutenu par ses deux fils qui me traduisent ce que leur père veut me dire : « Madame, vous dansez vraiment très bien. » Ce « très bien », c’était qu’il avait reconnu dans ma danse des choses qu’on pouvait danser autrefois, quand il y avait encore une présence grecque. Lui-même étant turc, cela revenait en lui que ces mouvements-là et ces rythmes-là, à un moment donné, avaient aussi été dansés et partagés entre les Grecs et les Turcs. Il était heureux de voir quelqu’un qui savait que ce rythme-là correspondait à cette danse-là, parce que les jeunes de ce village de la montagne, eux, ne le savaient pas ou plus. Cet échange-là, c’était aussi un véritable apprentissage sur ce qui fait l’Histoire !

Quatrième mot-mouvement : écouter

En même temps que je fais cet apprentissage de ces danses traditionnelles, je tournoie (bien que je ne sois pas soufie) depuis une dizaine d’années. Quand ils tournoient, les derviches tourneurs disent que l’âme qui est emprisonnée dans le corps veut sortir, alors elle cogne à la porte, et le seul moyen pour qu’elle sorte c’est de tournoyer. Ils appellent ce moment-là le samâ’a. Samâ’a est un mot arabe qui veut dire « écoute ».

Qu’est-ce qu’on écoute ? Le rythme de la musique proposée par les musiciens qui sont là. On ne peut qu’écouter le rythme de cette musique sur lequel on va poser les pieds. C’est la façon dont le musicien va gérer la progression des combinaisons rythmiques qui va faire que le pied va se poser dans une articulation qui va générer le tournoiement. En fait, en dansant, on devient un écoutant. On retrouve ici le guetteur et le veilleur. On écoute la musique et on revient à cette phrase : il suffit de suivre la musique, parce que tout est indiqué. La boucle est bouclée. Dans tous mes voyages et à chaque fois que j’ai appris de ces coutumes et de ces danses et que j’ai compris un pas ou un rythme, en fait j’ai eu la sensation qu’en m’appuyant complètement sur ces données collectives je comprenais quelque chose pour moi-même, et que cela m’aidait à avancer dans la direction que j’ai choisie pour moi-même. La transmission d’un savoir est empathique parce que cela ne met pas autrui dans un moule, mais cela libère l’apprenant.

Pour conclure, je dirai que danser, la question du corps, c’est toucher le cœur. Si nous ne pouvions plus danser, nous ne pourrions plus toucher le cœur. Le cœur, c’est cor en latin, et cor a donné naissance au mot « courage ». Peut-être que le cinquième mot-mouvement serait le mot « courage ». Dans ce qui nous arrive et dans les combats que nous avons à mener, le courage doit être pris dans nos bras pour avancer dans nos défis artistiques et politiques. Pour moi, le courage est dans le corps.

Merci pour votre écoute.

Transmettre dans des langues et

des cultures étrangères

Cette table ronde s’est tenue lors du séminaire du 26 octobre 2017 à l’ENSATT à Lyon, avec Tatiana Frolova (traduction : Bleuenn Isambard), Yuval Pick et Henri Tournier, et Ubavka Zaric et Maurice Courchay comme modérateurs.

Maurice Courchay : ARFAE, Atelier de recherche sur la formation des artistes et des enseignants, est né de l’interrogation que nous portions sur la formation des artistes du spectacle vivant et en creusant la question : Est-ce qu’on peut former un artiste ? Et cela reste une inconnue… Quelles sont les stratégies mises en œuvre dans la formation des artistes du spectacle vivant et, parallèlement à cela, quelles sont les stratégies mises en œuvre dans les formations universitaires pour former les enseignants ? En quoi les stratégies développées dans un milieu peuvent-elles enrichir l’autre milieu et vice versa ? Pour être caricatural, dans le champ artistique, on exacerbe quelque chose qui relève de la sensibilité, de l’empathie, de l’intuition, de la perception intuitive et, dans les milieux universitaires, il y a une prédominance à ne pas être dans l’action pour pouvoir porter un regard « analytique et objectif ». Comment, dans nos milieux, gagner sur les notions d’objectivité ? Comment, dans les milieux universitaires, gagner plus d’intuition, de sensibilité, d’empathie kinesthésique ? C’est le sens même de ce groupe de recherche. Nous sommes passés par plusieurs étapes : philosophie, philosophie politique, sociologie, etc. Et au fur et à mesure des étapes, nous avons eu soit des tables rondes qui étaient uniquement tenues par des universitaires, soit mixtes artistes/universitaires. C’est la première fois que nous avons une table ronde uniquement constituée d’artistes. Trois artistes qui incarnent les trois principaux domaines des arts vivants : la danse, la musique et le théâtre. La chance que nous avons aussi, c’est que, je crois, ce sont trois personnes qui, chacune à leur endroit, sont préoccupées fondamentalement par la rencontre de l’autre et aussi par comment amener l’autre à se rencontrer lui-même. Chacun à son endroit. C’est en ce sens que Yuval Pick travaille avec ses danseurs ; c’est en ce sens qu’Henri Tournier va s’exposer aux musiques traditionnelles de l’Inde, qu’il va ensuite ramener à l’école Codarts à Rotterdam ; et c’est vraiment la stratégie qui est au cœur du travail de Tatiana Frolova : comment permettre à l’être humain de se reconstruire grâce à sa capacité à réintégrer l’ensemble des mémoires qui le constituent – ce qui devient l’enjeu de ce qu’elle met en scène après.

Peut-être que, dans un premier temps, chacun peut dire comment il se positionne par rapport à la thématique qui nous réunit ici ce soir, à savoir : transmettre dans des langages et des cultures étrangères. Yuval Pick a grandi en Israël et est arrivé en France pour danser au Ballet de Lyon et avec différents chorégraphes français, jusqu’à diriger le CCN de Rillieux-la-Pape ; Henri Tournier, qui a une culture de « musique occidentale », part à la Réunion, puis rencontre des musiciens d’Inde du Nord et s’immerge dans ce milieu pour ensuite le communiquer aux Pays-Bas ; Tatiana Frolova, qui développe un projet très intime sur les rives de la Russie qui font face au Japon, se propose d’aller chercher chez l’être humain quelque chose qui va lui permettre de se reconstruire lui-même et, de ce projet-là, elle arrive en France et en Suisse pour conduire un projet, « Territoires en écritures ». Comment les stratégies qu’elle a développées sur son propre terrain culturel vont-elles être activées pour la rencontre avec des personnes d’une culture autre ? Comment chacun appréhende-t-il cette thématique à partir de son expérience propre et de son expérience sensible ?

Tatiana Frolova : Merci de m’avoir donné la parole en premier lieu. C’est toujours très difficile, parce que nous sommes des créateurs et que c’est difficile de s’auto-analyser, de comprendre comment nous travaillons, quelles sont les méthodes qui nous sont propres. C’est plutôt l’affaire des scientifiques, de ceux qui organisent des conférences comme celle-ci. La chose qui est importante pour moi à dire, c’est que la culture n’a pas de territoire. Bien sûr, les hommes et les femmes politiques aiment mettre des frontières et des barrières autour de leur territoire, de leur pays, voire de les élargir jusqu’à d’autres territoires ou d’autres pays, mais les artistes n’ont pas de frontières, ils peuvent traverser toutes les frontières parce que, tous, ils ne parlent que d’une seule chose : l’être humain. Avec le Théâtre KnAM, nous avons travaillé dans nombre de pays, en Asie (nous avons montré des spectacles à Singapour, à Séoul) et dans beaucoup de pays d’Europe. Les spectateurs regardent les spectacles de la même façon dans n’importe quel pays. Et pour moi, c’était très intéressant de les observer, de m’observer moi-même et de comprendre comment je pouvais transmettre mon expérience et mes connaissances à des personnes qui viennent d’une autre culture, comme par exemple en France ou en Suisse. Parce que nous, les Russes, nous avons notre propre mentalité. Et nous avons trois principales caractéristiques :

1) La première est que nous mettons les intérêts de la société avant les intérêts personnels – et il me semble que ça peut être bien, parfois. Pour le théâtre, c’est très important. Quand tous ceux qui sont sur scène, derrière la scène et en régie ne travaillent que pour une seule chose, pour cet organisme qui vit par lui-même : le spectacle. Et nous avons déjà rencontré des difficultés liées aux différences de cultures. Par exemple, pour un de nos spectacles, Une guerre personnelle, nous avons travaillé avec un comédien français et il jouait surtout pour être lui-même sur scène ; et nous lui disions : « Non, nous voulons faire un spectacle commun, pour tout le monde et ensemble ! » C’était peut-être assez violent, parce que c’était comme si on voulait détruire cette tradition, nous, au nom de notre spectacle, parce que votre nation est très axée sur l’individu, sur l’individualité.

2) Notre deuxième trait caractéristique est un rapport au monde extrêmement sensible. Pour nous, l’émotion est ce qu’il y a de plus important. Pour les Français, ce n’est pas tout à fait pareil : le théâtre est ici, et moi je reste là. Ce que nous nous donnons comme objectif, c’est de traverser cet espace-là. Nous avons trente-deux ans d’expérience maintenant, et nous commençons à savoir comment faire pour, par exemple, réussir à pénétrer le cœur des Coréens – au début, on ne savait pas ce qu’ils pensaient.

3) La troisième chose qui est caractéristique des Russes, c’est que nous n’avons aucun espace privé et qu’il n’y a aucune distance entre les êtres humains. Par exemple, c’est tout à fait possible de dire à une personne que vous rencontrez pour la première fois : « Mon mari est atroce, mes enfants c’est une catastrophe… » De jeter sur quelqu’un comme ça tous ses problèmes, c’est quelque chose qui n’est pas commun pour les Occidentaux ! Nous avons eu une expérience très intéressante, ici en France, avec des étudiants comédiens. L’une d’entre eux s’est par exemple mise à raconter : « Voilà, mon père est un alcoolique… » C’était une comédienne française et elle n’arrivait pas à se rendre compte qu’elle faisait cela, car cela lui apparaissait complètement absurde et incroyable à imaginer ! Et une fois qu’elle a fait cela sur scène, à la fin du spectacle des gens sont venus la voir, l’ont prise dans leurs bras et lui ont dit : « Vous nous avez ouvert le cœur, vous nous avez ouvert votre cœur, et le nôtre par la même occasion. » Elle a compris que tout cela était une force aussi ! Donc, cette ouverture totale et idéale du cœur, cette envie d’offrir à l’autre sa propre douleur, il me semble que c’est quelque chose de vraiment international qui pourra tous nous sauver !

Henri Tournier : Je tenais à dire que nous avons donné la parole en premier à Tatiana, premièrement pour des raisons de galanterie, de galanterie française, de courtoisie, mais également parce que nous savions qu’elle avait un témoignage très fort et qui est centré sur son terrain de travail et de recherche, le théâtre. De notre côté, nous allons présenter les choses dans les contextes de la musique et de la danse, et avec des parcours très différents. Je vais témoigner de la chose que je pratique et du processus qui a fait que, dans ma vie, je me suis retrouvé dans cette situation un peu étonnante. Je suis français, je me suis passionné par hasard pour les musiques de l’Inde à l’issue de rencontres. C’est ce dont Tatiana parlait : ce sont souvent des rencontres humaines très fortes qui font basculer votre parcours, et je me retrouve maintenant à transmettre cette culture indienne, que j’ai apprise en Inde et beaucoup en Europe, à la transmettre à des étudiants indiens et occidentaux dans le cadre du Rotterdam Codarts. Je transmets une musique qui n’est pas la mienne, pas dans le pays d’origine, pas avec des étudiants qui sont en général de cette culture-là, et pas non plus avec le langage qui est le mien puisque nous utilisons l’anglais et non plus le langage qui serait utilisé en Inde – mais de toute façon, en Inde, l’anglais est devenu un des langages vernaculaires, et donc on ne donne pas de cours en hindi. C’est une situation qui est passionnante mais qui fait se poser beaucoup de questions sur la légitimité de cette fonction d’interface, sur la richesse, sur les qualités de l’enjeu et sur les limites. Jusqu’à quel point un Occidental vient-il jouer de la musique de l’Inde en respectant ses règles de jeu et son esthétique ? Jusqu’à quel point un Occidental peut-il le faire en ne niant pas son identité propre et sa culture ? Comment peut-il arriver à défendre quelque chose de très personnel tout en respectant aussi le cadre indien ? De quelle façon aussi un Occidental, à partir de ce vocabulaire, de cette musique et de cette culture extraordinaires, peut-il créer son propre langage de musicien improvisateur ?

Ces enjeux, je les vis dans mon parcours de musicien, puisque j’étais un musicien classique de formation. Ensuite, j’ai beaucoup travaillé avec la danse contemporaine, entre autres avec Peter Goss. Ce sont un peu mes premiers pas dans l’improvisation qui se sont faits dans ce contexte-là. Et puis j’ai fait partie aussi du mouvement folk des années 1970-1980, contexte très créatif et très libre. En fait, mon enseignement est de partager, avec les étudiants que j’ai à Rotterdam ou au conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP), cette richesse de la musique indienne et toutes ces interrogations que j’ai essayé de décrire assez rapidement.

Le rôle de la langue dans ce processus ? Je raconterai une petite boutade du compositeur Pablo Cueco, qui m’a dit un jour : « La musique indienne, c’est un enseignement de tradition orale, et une tradition orale c’est une tradition où on ne parle pas ! » Partant de là, je ne peux plus rien dire : tout mon enseignement étant de tradition orale, je n’ai rien à dire sur le rôle de la langue ! C’est quelque chose qui est très fort en Inde, c’est-à-dire que lorsqu’on prend un cours avec un grand maître indien, comme c’est le cas avec Pandit Hariprasad Chaurasia, c’est un cours collectif où le maître joue pour vous, et vous recopiez ce qu’il fait pour vous imprégner de sa musicalité, de son langage. C’est un moment de musique très fort car le maître joue vraiment, il n’est pas en train de faire un exercice. Il joue, il donne toute sa richesse, et vous copiez si possible tous les détails de ce qu’il joue, mais vous essayez aussi d’intégrer des logiques mélodiques, des logiques de construction du discours improvisé. Donc, ce travail ne passe absolument pas par la parole, et c’est assez malvenu de poser des questions si on n’a pas compris quelque chose. Si on n’a pas compris, on comprendra au cours d’après ou au suivant. Et puis, si vous comprenez rapidement, c’est bien, tant mieux pour vous, et si vous prenez dix ans pour comprendre, ce n’est pas un drame, c’est votre karma, c’est que vous êtes lent… Il y a de très grands artistes qui sont très lents et qui font des choses fabuleuses, et il y a des artistes qui sont rapides et qui ne savent finalement pas quoi faire de leur don ou facilité. Donc, il n’y a pas du tout de jugement sur cette rapidité. Évidemment, dans un contexte comme celui du Rotterdam Codarts ou du CNSMDP à Paris, il y a un gros travail d’adaptation qui est fait par les maîtres indiens invités, et puis aussi un travail d’adaptation qui est fait par nous, Occidentaux ou Indiens installés en Europe, qui enseignons dans le département. C’est un travail qui passe beaucoup par l’analyse, c’est-à-dire que nous reproduisons l’enseignement traditionnel, l’enseignement oral, mais les élèves posent des questions et nous essayons d’adapter l’enseignement à la forme de pensée des étudiants occidentaux, à leur vision plus analytique et plus réfléchie, plus conceptuelle, pour essayer de leur donner des clés de compréhension qu’ils auront beaucoup de mal à acquérir s’ils ne sont pas immergés en Inde pendant dix ans avec trois ou quatre cours par semaine avec le maître. C’est un travail de compromis, c’est un travail d’adaptation, qui a ses qualités et ses défauts. C’est un travail qui peut être très complémentaire de l’enseignement dispensé en Inde. C’est un travail qui est nécessaire, car la musique indienne possède en elle quelque chose de très contradictoire : c’est une musique de tradition orale qui se transmet par l’écoute, la mémoire, les sensations, l’émotion, mais c’est en même temps une musique très conceptuelle, c’est-à-dire que s’il n’y a pas, à un moment, un travail d’analyse plus ou moins conscient, c’est très difficile d’arriver à l’étape où on prend un peu d’autonomie et où on peut arriver à présenter un concert. J’avais posé la question à mon maître : « À quel moment dois-je enseigner l’improvisation à mes élèves ? » Parce que, au début, ils apprennent vraiment les choses par cœur. Il m’a répondu : « Tu sais, c’est comme un enfant : tu lui tiens la main et puis, à un moment, il décide lui-même de marcher. Ce n’est pas toi qui as prise sur cette décision-là… » Et débrouille-toi avec cette réponse ! Donc, voilà grossièrement comment je me positionne par rapport au sujet de la conférence d’aujourd’hui.

Yuval Pick : Bonjour. Je suis né en Israël et j’ai grandi jusqu’à l’âge de vingt-quatre ans en Israël. L’autre moitié de ma vie – ou presque –, je l’ai passée en Europe. Je suis passé par la Finlande, l’Angleterre, et ensuite en France, à Paris et Lyon. J’aimerais commencer par mon rapport avec la danse. En fait, dans mon pays natal, il y a deux expressions pour dire la danse : « danse » et « faire danse ». C’est très différent pour moi car, quand j’étais petit, je ne voulais pas « faire danse », je voulais juste danser. J’ai refusé les études, de subir une méthode, je voulais juste danser. J’ai commencé par les danses folkloriques. J’ai adoré John Travolta, je voulais être comme lui. Cela m’a donné une forme de liberté, mais j’ai refusé d’être dans une école. C’était une expérience concrète de sensations. Lorsque j’ai fini par épuiser le mot « danse », je suis allé chercher le « faire danse ». J’ai avancé comme cela. À seize ans, j’ai intégré une école de danse classique et moderne, qui était très difficile parce qu’on t’apprend des techniques, mais aussi une manière de faire avec laquelle je ne savais pas comment faire coexister les mots « danse » et « faire danse ». C’était très difficile parce que je pense que cela ne m’a pas été enseigné : comment ne pas oublier cet engagement intime avec une spirale intérieure que j’appelle l’« état de danse ». Peu importe où je danse et ce que je danse, il y a toujours une spirale intérieure qui m’anime, et ensuite j’intègre la spirale de l’autre et on crée une spirale plus grande. Comment ne pas oublier cette essence, cette chose même qu’on appelle « danse » quand on « fait danse » ? Et cela était très compliqué ! Ensuite, en tant que danseur, j’ai eu la chance dans les années 1990 de trouver des chorégraphes avec de grandes écritures de danse. Après la postmodern dance des années 1960-1970, les années 1980-1990 ont été le moment où des chorégraphes ont mixé des techniques, et je me suis retrouvé avec un chorégraphe israélien, Ohad Naharin, qui a partagé cela avec moi, que nous avons partagé. Nous avons vingt ans d’écart, mais c’est quelqu’un avec qui je partage la même chose : comment retrouver la liberté dans le « faire danse », comment faire la chorégraphie et avancer dans la matière, être interprète sans oublier cette spirale interne. C’était très fort, pour moi ! Et j’ai eu la chance de travailler avec d’autres chorégraphes comme William Forsythe, Mats Ek, des chorégraphes français… Tatiana a dit quelque chose de très intéressant par rapport à cette notion de détachement que nous sentons en France entre les choses et la personne. Cela crée une relation très féconde, par les choses que l’on fait et non par le comment je suis situé. C’est vrai que cela casse parfois l’engagement. Cela enlève de l’engagement, et moi, dans mon travail, j’essaie de revendiquer l’engagement : appeler un mouvement, une action pour une intention très précise. L’action dans l’intention, pour moi, crée un mouvement. Voilà !

Ubavka Zaric : Le théâtre fondé par Tatiana Frolova à Komsomolsk-sur-l’Amour s’appelle KnAM, ce qui en russe veut dire « vers nous ». J’aimerais savoir, pour chacun de vous trois, quelle serait votre démarche pour aller vers les autres ? Comment, en tant qu’artiste, se positionne-t-on pour accéder à cet autre qui nous est étranger ? Comment, sans les codes culturels, fait-on pour transmettre ce que l’on est et ce qu’est sa démarche artistique, sa méthode ? Et, finalement, comment découvre-t-on ce qu’est cet « autre » afin que la rencontre artistique et humaine, l’acte de transmission puissent avoir lieu ?

Yuval Pick : Je fais juste des passerelles, des passerelles entre certains parcours que j’ai eus et ce que je fais, qui est le sujet de mon travail. Danser, pour moi, c’est migrer, c’est déplacer. Je pense que j’ai « fait un contrat » avec cela très jeune, avec cette notion de migrer, de ne pas rester où tu es né. Ce sont mes origines ! Ensuite, j’ai fait le choix de partir en Europe, c’est quelque chose de migratoire que j’ai accepté. Comment, à partir de la danse, trouve-t-on la notion d’appartenance ? Comment construire un espace commun avec des gens qui ne sont pas nés dans le même lieu ? La danse, pour moi, a à voir avec cela. Elle travaille sur la migration de la mémoire, du corps, d’un espace. Et comment, à partir de cela, crée-t-on un autre ? C’est vrai que nous, les artistes – musiciens, acteurs et danseurs – , nous avons des codes de notre art… Notre tâche est à la fois de rendre ces codes communs et de partager les mêmes questions. Si je parle de la danse, c’est toute cette notion de torsion de l’axe central du corps qui est très importante. C’est cela que j’interroge : j’ai envie de casser cette ligne, cet axe central, parce que je trouve que c’est trop « axiomé ». L’axe central, c’est une proposition pour moi : il faut toujours chercher la manière de le construire et de ne pas le prendre comme un axiome, comme quelque chose de donné d’emblée. C’est un code sociétal. C’est magnifique de voir cette verticalité, de voir cette relation entre la terre, traversée par le corps, et le ciel, mais on peut travailler autour, la casser, la froisser… Lorsque je rencontre des danseurs, c’est la première chose que je fais : casser cet axe central comme axiome et leur faire comprendre que c’est quelque chose de malléable, d’élastique. C’est la première chose ! J’utilise aussi les images, notamment pour activer les organes intérieurs.

Henri Tournier : Sur cette question du premier contact avec les élèves, en ce qui me concerne, la première chose que je fais c’est que je joue pour eux, parce que je pense que, par l’écoute, ils vont comprendre tout de suite, d’abord, ma passion pour cette musique de l’Inde et cette sorte d’équilibre instable qu’il y a entre cette culture d’adoption et ma culture originelle. Ensuite, au niveau de l’adaptation, par rapport aux différences entre les étudiants, ce qui est passionnant c’est qu’à Rotterdam nous avons vraiment un public international, mais ce qui est assez curieux c’est que les étudiants, quelle que soit leur origine, quel que soit leur bagage musical – classique ou jazz, improvisateur ou pas –, sont tous sur le même pied d’égalité du fait qu’ils découvrent une culture qui est complètement neuve pour eux. Ils viennent au cours parce qu’ils sont allés à des concerts et qu’ils sont fascinés par cette musique. Ils partagent cette passion. Mais ils ont tous la même interrogation, à savoir qu’ils adorent tous cette musique mais qu’ils ne comprennent pas du tout ce qui se passe, ce qui se passe dans la tête du musicien quand il joue et construit son discours. Donc, le fait que, quels que soient leur parcours et leur culture, ils aient les mêmes interrogations et les mêmes sensations de remettre quelque chose à zéro, pour nous, enseignants, c’est vraiment d’une grande aide, car nous partons de zéro et ensuite, progressivement, en donnant les cours, nous voyons se construire les acquis. Et parfois, ils ne sont pas là où nous les attendions ! Pour vous donner un exemple : le premier cours que j’ai pris à Rotterdam avec maître Pandit Hariprasad Chaurasia. Comme je pouvais copier tout assez facilement, il avait l’impression que j’avais non seulement copié, mais aussi mémorisé. Donc, à chaque cours, il me demandait des choses nouvelles, et à un moment je lui ai dit : « Je suis désolé, j’ai copié tout ce que vous avez fait, mais je n’ai rien compris et mémorisé. Il y a des choses qui restent, bien sûr, mais pas du tout celles que vous pensez. » Et c’est là que, d’une culture à l’autre, la musique est un langage universel d’une certaine façon, et d’une autre façon pas du tout. Il y a vraiment des codes différents et des façons différentes d’intégrer les choses ou de les recevoir. Dans notre travail d’enseignant, je pense qu’on enseigne le travail d’improvisation, mais qu’on improvise aussi à chaque fois. C’est-à-dire que nous pouvons préparer un cours, mais que nous devons rester ouverts à l’idée que cela partira peut-être ailleurs du fait de la chose que renvoie l’étudiant. Et c’est quelque chose qui est très important pour moi. J’essaie d’être à l’écoute de choses qui peuvent arriver, qui n’ont pas été prévues du tout. Je dis toujours à mes étudiants : « Un bon improvisateur est avant tout un bon menteur, car tu planifies forcément quelque chose quand tu démarres ton discours, dans un contexte indien ou autre, mais tu dois aussi laisser la porte ouverte à ce que cela puisse vraiment partir ailleurs. C’est parfois lorsqu’il y a un truc qui bascule, qui craque, qui ne se passe pas du tout comme tu l’as prévu et qui fait que tu es dé-sécurisé, que cela te permet d’aller vers quelque chose de plus intéressant ! » Pour les musiciens classiques interprètes, c’est peut-être un des points les plus difficiles à accepter par rapport à l’improvisation.

Tatiana Frolova : C’est très proche de ce que je fais. Notre objectif principal est de travailler autour de la notion d’attention. C’est ce que nous essayons de faire naître chez les gens, parce que, pour moi, c’est la seule façon de pouvoir aller à la rencontre de la réalité. Je me pose cette question depuis trente-cinq ans : Qu’est-ce que c’est que l’attention ? Il y a très peu de temps, j’ai compris que c’était de l’énergie, en fait ! Quand vous êtes concentré de manière très précise sur quelque chose, cette énergie commence à naître en vous. Quand vous êtes perdu dans vos pensées, on le voit dans votre corps. Et votre pensée, et votre corps, sont très loin. La première chose que nous faisons lorsque nous réunissons des étudiants, c’est de mobiliser leur capacité à se concentrer. J’ai un exercice : essayez d’imaginer que des bras sortent de vos yeux et, avec les mains au bout de vos bras, vous touchez la personne en face et lui caressez le visage. Léonard de Vinci en parlait dans son journal. Il parlait de cette attention à la réalité et il se posait des questions. Comment pouvons-nous l’améliorer ? Imaginez qu’en regardant cette personne vous dessinez ses yeux, sa bouche, tout le contour de son visage, ses narines…, et c’est uniquement comme cela que vous arriverez à entrer dans cette personne. Il y a quelque temps, une étude a été faite, qui disait que, si une personne regarde une autre personne dans les yeux pendant cinq minutes, l’amour apparaît. C’est vrai ! C’est la réalité ! On ne se regarde pas les uns les autres. Pour moi, c’est le principe essentiel sur lequel se base le travail de notre théâtre. Avant chaque spectacle, on offre tout notre amour à chaque spectateur qui est venu dans la salle, on l’embrasse. Et cette énergie existe vraiment parce que les physiciens nous ont bien dit que nous sommes tous formés par des atomes, et moi je ne sais pas où se terminent mes atomes : peut-être vont-ils jusqu’à la personne en face de moi et peut-être que tout cela est une seule grande « marmite »… C’est très important de comprendre pourquoi tu fais cela. Quelle motivation tu mets dans tes gestes et dans tes relations à l’autre. Et là, l’autre le comprend immédiatement. Nous prenons les étudiants par la main et nous les faisons sortir de leur zone de confort. Au début, c’est terrible, cela leur fait très peur. Certains nous ont dit : « Non, je ne peux pas parler. Non, cela n’est plus mon territoire, c’est le territoire de l’autre ! » Mais peu à peu ils ont compris qu’ouvrir son cœur est quelque chose de très simple et que, finalement, il n’y a plus vraiment de frontières. On peut finalement dire à l’autre : « Je suis comme toi. J’ai le même sang dans les veines, je suis aussi fragile que toi et j’ai besoin qu’on me protège. » Et quand nous avons fait ce projet « Territoires en écritures » avec des personnes âgées et des jeunes en France et en Suisse, dans chaque pays nous avons pris dix jeunes et dix personnes âgées. Ça a été quelque chose d’unique : j’arrivais et, immédiatement, avec les yeux, j’entrais dans cette personne et je voyais que mon énergie se transmettait en elle, et je voyais que la personne commençait à respirer à travers mon regard. C’est vraiment très simple ! Et elles commençaient à raconter des choses qu’elles n’avaient raconté à personne avant ! Nous en avons fait un film documentaire, qui est disponible au Théâtre des Célestins. Il y a des personnes âgées et des jeunes qui pleurent. Et ce que je veux vraiment dire, c’est que cette attention est ce qu’il y a de primordial : si vous avez une personne en face de vous, à ce moment-là c’est la personne la plus importante au monde !

Lorsque nous avons donné des cours au conservatoire national supérieur d’art dramatique de Paris, avec des élèves de deuxième année, ils étaient très ouverts. Nous avons travaillé avec ces étudiants, qui sont montés sur scène et ont raconté leur propre histoire, et si aujourd’hui on regarde une vidéo de ce spectacle créé avec eux, on voit comment leurs visages sont transfigurés, mais aussi ceux des personnes dans le public, et à quel point c’était un véritable échange. Ils avaient enfin osé s’ouvrir pour dire : « Regardez, voilà où est ma fragilité. » Nous avons travaillé pendant un mois avec eux, et à la fin ils nous ont dit que cela avait été une façon de sortir de cette réalité-là et que cela avait été tellement fort pour eux que c’était une expérience unique qu’ils n’oublieraient pas !

Maurice Courchay : Ce à quoi cela me renvoie, c’est finalement l’intention qui sous-tend notre projet. Je ne crois pas que ce que décrit Tatiana est possible si l’enjeu est juste de se servir de l’autre pour faire un spectacle. Donc, il y a quelque chose qui nous renvoie à l’intention qui sous-tend notre action. Par rapport à cette question de distinguo entre culture russe et culture française, cette question du comment je rencontre l’autre est, je crois, au cœur de toutes les recherches des artistes occidentaux. Chacun se pose la question : « Comment vais-je toucher, rencontrer le spectateur ? Avec quelle intention ? Pourquoi je veux toucher l’autre ? » Je veux bien renvoyer cette question à Henri et à Yuval. Que percevez-vous des intentions qui sous-tendent vos actions ? En tant qu’humains, qu’est-ce que vous cherchez ?

Henri Tournier : Je vais faire un commentaire très court avant de répondre à cette question. Nous avons toujours tendance, surtout en France, à dissocier pédagogie et vie artistique, et la conversation que nous avons maintenant est vraiment symbolique du fait qu’il n’y a pas de distance du tout. La même générosité investie en tant qu’enseignant va nous servir après, au niveau artistique, par rapport au public. Cette dissociation socialement créée entre ceux qui enseignent et ceux qui sont intermittents et donc artistes est une catastrophe, pour moi. Toute ma vie, j’ai été dans les deux domaines, et pour le maître avec qui je travaille, Pandit Hariprasad Chaurasia, c’est la même chose. C’est un grand musicien de l’Inde actuelle, et il a toujours fait très attention de garder du temps pour transmettre malgré ses tournées et ses voyages. Cette dissociation est quelque chose d’incompréhensible pour moi, artiste, car tout ce qu’on apprend en tant qu’enseignant nous sert directement au niveau du spectacle et vice versa.

Yuval Pick : Pour moi, l’intention vis-à-vis de l’autre est essentielle dans mon travail, et je trouve qu’il y a quelque chose que j’aborde beaucoup dans mon travail et dans la transmission : c’est l’« espace entre », l’espace entre les gens. Cet espace… De nouveau, je reviens vers les codes, car quand je rencontre l’autre, je rencontre les codes qui me permettent de le rencontrer. C’est cela que j’ai envie de partager avec le public, la façon dont je peux le traduire dans un propos artistique. Comment j’essaie de trouver le sens commun, partagé par tout le monde, et en même temps la différenciation, c’est-à-dire l’expérience différente de chacun. Comment j’active cela avec les danseurs. Comment j’active cela dans mon propos avec le public. Avec les danseurs, nous faisons beaucoup de tâches et d’improvisations pour travailler sur l’émotion des respirations : inspirer, prendre quelque chose, et expirer, donner quelque chose. C’est la première action que nous faisons. Je parle beaucoup de la respiration, de la photosynthèse. L’arbre est une image essentielle dans ma vie, mais aussi dans mon travail. C’est recevoir quelque chose de l’extérieur pour pouvoir grandir de l’intérieur vers les périphéries. Et ce travail entre centre et périphéries est quelque chose que j’aborde tout le temps dans le travail quotidien de la danse et ensuite dans les tâches chorégraphiques, où je demande aux danseurs de travailler sur l’« espace entre » pour le rendre élastique, mouvant, modifiable… Enfin, avec le spectateur, il s’agit de transformer cet « espace entre » par quelque chose qui ne soit pas figé ou codé mais quelque chose qui étende ses possibilités. Les intentions qui y sont liées ? C’est vrai que des verbes d’action comme « toucher » – pas entendu de manière concrète, mais comme Tatiana l’évoquait : des atomes comme extension vers une direction –, c’est quelque chose que je travaille tout le temps, et c’est plutôt une énergie de l’un vers l’autre qui n’est pas forcément arrêtée par la surface du corps mais qui pénètre, suit un chemin et danse à l’intérieur, avant de sortir, de poursuivre son chemin vers une autre direction, vers quelqu’un d’autre. Cette synergie, cette énergie qui passe à partir de cela est quelque chose qui m’intéresse beaucoup, et je travaille avec mes danseurs à la prise de conscience de cette énergie, de ce pouvoir, de cette capacité d’aller chercher et de renvoyer cette énergie vers quelqu’un. Mais qu’est-ce que je fais avec cette énergie ? C’est aller chercher, rencontrer sa matière propre, sa densité gravitaire, son centre, et comment ce centre renvoie à son tour quelque chose vers les périphéries. Cette notion de centre/périphéries est très importante. Cet « inspire/expire » qui est en nous, physiquement, biologiquement, quelque chose que nous ne contrôlons pas. C’est notre essence de vie, qui constitue notre être. Comment est-ce que je transpose cette chose initiale et intuitive dans le geste de « donner » et « recevoir » ?

Maurice Courchay : En préparant cette rencontre, je vous ai entendu dire, à propos de votre création Ioom, que vous aviez observé des danseurs hip-hop à New York, et que ce qui vous avait vraiment touché c’était cette notion de ne pas reproduire des formes, mais bien d’être traversé par l’énergie. Qu’est-ce que cela veut dire, « être traversé par » ? Et plus nous sommes nous-même traversé par, plus nous pouvons renvoyer à l’autre pour que, lui-même, soit traversé par un processus d’empathie kinesthésique…

Yuval Pick : Il y a l’electric boogie, qui est apparu dans les années 1980, un des styles essentiels du hip-hop, qui produit comme une sorte d’électricité qui passe dans le corps d’un côté à l’autre… J’étais complètement fasciné par ce travail, mais je n’arrivais pas à le faire comme danseur, parce que j’étais trop élastique et que je n’avais pas assez cette notion de condensé… Et, pour cette pièce, je voulais travailler sur la nécessité d’être « traversé par », mais juste pour l’axe central, parce que l’electric boogie travaille sur l’horizontal-vertical-horizontal. Alors j’ai enlevé les périphéries, les bras, et j’ai juste travaillé sur l’axe.

Henri Tournier : Pour répondre à la question précédente de Maurice : Comment vais-je toucher, rencontrer le spectateur ? C’est une question qui, je pense, doit disparaître au moment de la création. Un des paradoxes du geste musical ou du geste artistique c’est que, pour aller au plus profond, cela nécessite à la fois un abandon total et une conscience exacerbée. On est dans un jeu d’équilibre indispensable, jamais maîtrisé, entre contrôle et « laisser faire ». Il y a une expression qui revient souvent entre musiciens, « ça a joué », comme si les plus beaux instants musicaux ne vous appartenaient pas, comme s’ils ne faisaient que passer par vous, grâce à votre abandon, ne vous laissant que le mérite de votre travail de préparation et faisant de vous un vecteur occasionnel du « beau ». Ça ne joue pas tous les jours ; on essaie, mais…

Yuval Pick : Oui, c’est quelque chose qu’on espère toujours, « aller vers »… C’est cela, pour moi, le paradis ! C’est de trouver comment cela se joue au-delà de moi. C’est ce qu’espère tout artiste. Nous sommes complètement conscients que c’est pour un moment, pas plus. Et toute notre vie d’artiste, on essaie de toucher ce moment-là.

Ubavka Zaric : J’ai une question peut-être un peu plus intime. Nous avons parlé de cette interaction qui est de donner et recevoir, et de son double mouvement qui veut que « donner » veut forcément dire « recevoir ». Forcément, la rencontre avec l’autre modifie la manière d’être au plateau, avec les artistes lors de la création d’une œuvre ou avec les étudiants lors de la transmission. Alors que les possibilités de rencontre se sont multipliées, nous vivons aujourd’hui une période de repli sur soi et de fermeture un peu partout dans le monde. Dès lors, aller à la rencontre de l’autre apparaît comme étant une démarche particulière. Il me semble qu’il s’agit presque d’une prédisposition, puisque manifestement tout le monde ne le fait pas spontanément. Pour chacun de vous, quel est ce besoin qui vous pousse à aller rencontrer l’autre dans sa culture différente ?

Tatiana Frolova : Il me semble qu’il n’y a rien de plus merveilleux que l’être humain. Et donc, pour moi, c’est le plus important et le plus intéressant dans la vie. Je parle de la même façon avec les habitants de Komsomolsk. Il y a en permanence des gens qui viennent au théâtre, et ils veulent toujours quelque chose. Ils veulent être aimés, peut-être. Pour moi, l’art est un moyen d’aller plus loin dans l’être humain. Les spectacles sont juste un produit. Si vous saviez dans quelles conditions et comment nous souffrons, avec mon équipe, quand nous créons un spectacle ! Par exemple, pendant la création de ce tout dernier spectacle, nous avons failli tous nous séparer. C’était vraiment horrible ! Et je me suis dit qu’aucun théâtre ne méritait le fait que nous nous séparions. Nous sommes tous tellement proches ! Alors parlons-en, et éventuellement sur scène ! Et nous avons commencé à sortir ces histoires sur scène. Voilà, nous, on est comme cela ! Pourquoi sommes-nous comme cela ? Ce n’est peut-être pas juste nous, mais peut-être qu’il y a une vraie influence des cellules qui sont en nous. Et nous, nous sommes juste des créations pures (on aimerait l’être…) qui sont capables d’aimer.

À propos des étudiants, j’aimerais partager cette observation : les étudiants ont très peur de sortir de cette zone de confort parce que, en général, au début du travail, ils ne voient pas le sens. « Pourquoi ? À quoi cela servira-t-il ? Si tout le monde en France fait des spectacles un peu existentiels, pourquoi est-ce que, moi, je ferais un spectacle dont le cœur est justement le cœur de l’être humain ? Il vaut mieux que je fasse des spectacles comme tout le monde avec des schémas classiques. » Je suis simplement là pour leur faire rencontrer cette méthode qui est la mienne. Comme ce que vous disiez tout à l’heure : la mission de l’étudiant, de celui qui apprend, est de se mettre à marcher quand il en a envie, quand il l’a décidé. Nous ne pouvons pas influer sur leurs décisions, nous pouvons juste leur montrer, leur présenter quelque chose, leur ouvrir nos mains. Et parfois je me dis que cela peut aider. Par exemple, lorsque nous travaillions au conservatoire de Paris, il y avait un de nos étudiants, qui s’appelle Julien Frison, qui était dans notre spectacle. Le directeur de la Comédie-Française est venu le voir et lui a proposé d’intégrer cette institution. Cela l’a aidé, finalement ! Il est important de comprendre que cette générosité, cette ouverture, le fait d’ouvrir son cœur, cela peut porter ses fruits et être intéressant. Peut-être…

Yuval Pick : Pour répondre à la question et parler d’une autre situation de créateur par rapport à l’enfermement. Je pense qu’aujourd’hui nous sommes devenus des créatures complètement autosuffisantes. La rencontre de l’autre passe par un manque, par une envie d’aller quelque part parce qu’il y a un manque. Je trouve que l’artiste et la création ont besoin de subir longtemps un état de manque. Et, par le spectacle créé, nous remplissons quelque chose. On donne une proposition qui peut habiter cet espace de vide, cet espace de manque. Nous pouvons alors transmettre à l’autre cette notion : je vais vers l’autre parce que j’ai envie de me sentir mieux, j’ai envie d’être mieux – d’abord pour moi, soyons honnête ! Je rencontre l’autre pour mieux connaître des choses sur moi, sur où je vis… Aller dialoguer avec quelqu’un au bar, c’est une œuvre. Aller parler avec quelqu’un que je ne connais pas, pour moi, c’est une création. À partir de notre art, nous essayons de susciter des valeurs humaines, d’éveiller des expériences et de prendre conscience de ce côté fermé et autosuffisant. Pour moi, la créativité de chacun, c’est aussi comprendre la notion de manque. C’est ce qui est important, c’est pour cela que les frontières sont poreuses, que nous pouvons les transgresser, parce que nous avons besoin d’aller chercher des choses pour mieux comprendre qui nous sommes. Car nous ne connaissons rien, en fait ! On connaît beaucoup de choses mais, de nous-mêmes, on ne connaît pas grand-chose ! Nous répétons sans cesse les mêmes erreurs ! Avec l’histoire et la médecine, nous le voyons bien. C’est effrayant ! Être créatif, c’est comprendre le manque.

Henri Tournier : Je vais répondre sur la question du contrôle dont Tatiana a parlé, mais avant je dirai quelque chose sur Bleuenn Isambard [la traductrice de Tatiana Frolova pour cette rencontre]. J’ai du mal à me concentrer, car je suis fasciné par la façon dont elle traduit. C’est-à-dire qu’elle fait exactement ce que nous faisons en cours de musique indienne : le maître dit/joue quelque chose, et on essaie non seulement de retranscrire ce qu’il dit/joue mais aussi de donner du sens. Et quand elle vous parle à vous, elle arrive à vous transmettre la même notion que Tatiana, mais avec son propre caractère ! C’est l’exacte illustration de ce que nous faisons en musique indienne et, pour moi, c’est une grande virtuose ! C’était une parenthèse, mais je suis impressionné : cela demande du « lâcher prise », c’est-à-dire que si on est trop dans la volonté, à un moment on fatigue et on décroche ; si on arrive à être assez détendu et à laisser faire, on arrive à tenir la distance.

Le sujet du contrôle est quelque chose qui revient tout le temps. Un exemple : une étudiante qui improvise et qui me dit : « J’ai fait n’importe quoi ! » Je lui réponds : « Tu improvisais sur une échelle indienne et tu n’es pas sortie de l’échelle ; sur un cycle de sept temps et tu n’es pas sortie du cycle ; tu devais rattraper le thème à tel endroit et tu l’as rattrapé pratiquement là où il fallait ; et tu appelles cela faire n’importe quoi ? » Cette grande question du faire n’importe quoi… Je vais partager avec vous un témoignage que j’ai eu de Michel Portal sur ce sujet. Un jour, mon grand maître de flûte occidentale, Roger Bourdin, vient à un cours et me dit : « Mon ami Michel Portal me dit qu’en concert de free jazz, il fait n’importe quoi ! » Et comme il était assez hermétique au free jazz, même s’il s’intéressait aux musiques contemporaines, il l’avait pris au premier degré. Quelques mois après, je suis un stage d’improvisation avec Michel Portal. Il nous explique que pour arriver vraiment à sortir ce qu’on a de mieux dans la musique, il faut être capable de faire n’importe quoi, dans un sens positif ! Faire n’importe quoi est quelque chose de très important. Qu’est-ce que cela veut dire, faire n’importe quoi ? Est-ce qu’un artiste qui a un gros bagage musical et artistique est capable de faire vraiment n’importe quoi, dans le sens de quelque chose de « brouillon », de « pas propre », de « pas contrôlé » ? Mais même cela, c’est très difficile ! Dans le processus créatif, il faut accepter de faire n’importe quoi pour laisser sortir les choses, et ensuite nous faisons le tri.

Yuval Pick : Je vous remercie de me rappeler tout cela, parce que c’est très important dans la pédagogie, dans la transmission : enlever la notion d’erreur. C’est tellement important. Nous ne pouvons pas effacer les expériences. Chaque expérience en amène d’autres. Comme vous le dites, je trouve que cela fait partie d’un processus plus grand. Il faut baigner dans la matière, baigner dans le propos, voir les choses comme des couches qui s’empilent.

Ubavka Zaric : Nous parlons ici de transmission à l’autre, à cet autre, étranger, d’une manière très positive. Est-ce que dans vos expériences artistiques respectives, il vous est arrivé de buter, de ne pas arriver, pour des raisons interculturelles, à créer un lien, à transmettre votre art et ce que vous êtes, à rencontrer cet autre dans sa singularité ? Et si oui, comment l’analysez-vous a posteriori ?

Henri Tournier : En fait, l’échec est plus au niveau des personnalités rencontrées que du bagage culturel de la personne. Il m’est arrivé à Rotterdam – puisque je suis assistant de ce maître, je ne choisis pas mes élèves – d’avoir des élèves qui détournaient ce que je leur enseignais d’une façon qui ne convenait pas. Par exemple, pour les aider, le maître enregistre beaucoup de choses sur mesure, et nous avons mis au point une petite méthode avec mon maître, c’est-à-dire que je retranscris en notation indienne les enregistrements. Les élèves les écoutent d’abord beaucoup pour avoir un impact de tradition orale, et ensuite ils lisent ma transcription en notation indienne ou ils retranscrivent par eux-mêmes. Ensuite, ils travaillent cela comme des études pour comprendre comment est construit le discours improvisé, et à partir de cela ce sont des éléments qui vont resservir dans l’improvisation, pour cette musique vraiment liée à l’improvisation. Si on la joue de façon fixe, elle perd son sens. Et j’ai eu une étudiante qui, finalement, a fait un travail d’interprétation sur la musique de mon maître comme si elle jouait du Mozart ou du Bach. Elle l’a remarquablement jouée, mais pour moi c’était une trahison parce qu’en fait elle s’est enfermée dans un fonctionnement qui n’était pas du tout indien. Cela a presque une valeur de virtuosité, mais c’est un détournement complet de la transmission. Donc, en fait, ce qui ne nous appartient pas, c’est ce que va faire l’étudiant avec ce qu’on offre. Et là on peut parler d’échec, puisqu’on a transmis un matériel mais qu’on n’a pas réussi à transmettre l’esprit, l’éthique ou le respect par rapport à la tradition dans lesquels on aurait voulu qu’ils s’en servent. C’est à ce niveau-là qu’il peut y avoir échec.

Tatiana Frolova : J’ai des expériences identiques. La première fois, c’était lorsqu’un des étudiants avec qui je travaillais a choisi un monologue du Hamlet de Shakespeare. Il jouait sur scène, il jouait un Hamlet comme souvent on en voit dans les théâtres, et nous avons essayé de faire tout notre possible pour qu’il sorte de ce rôle-là. À la fin, je me suis décidée à le frapper devant tout le monde… Bien sûr, je ne l’ai pas vraiment frappé mais, devant tout le monde, je lui ai dit : « Tu n’as vraiment aucun talent ! Parce que tu ne peux pas ouvrir ton cœur, tu es comme un zombie, tu ne peux pas ressentir les choses réellement. » Quelques minutes plus tard, Dima [Dmitri Botcharov, comédien du Théâtre KnAM, partenaire de Tatiana pour leurs activités d’enseignement] est sorti dans la rue et a vu ce grand comédien devenu tout petit, par terre, dans un coin. Il était vraiment sous le choc. Je me suis dit : « Qu’est-ce que j’ai fait ? » Je lui ai dit de revenir sur scène et de dire son monologue. Je lui ai présenté mes excuses… Je suis russe, et peut-être un peu trop expressive ! « Va sur scène ! Pour moi, le plus important est que tu te sentes bien ! » Le lendemain, nous jouions le spectacle et il a trouvé un pistolet qui ressemblait à un vrai. Au moment de son arrivée sur scène, il a sorti son pistolet et il a sidéré toute la salle. Il a joué son monologue de façon incroyable, nous ne l’avions jamais vu jouer comme cela. Il a réussi à faire « écrouler son mur intérieur », comme je dis. Peut-être que c’était juste à ce moment-là, peut-être… Mais, pour moi, c’était une petite victoire.

Yuval Pick : J’ai beaucoup d’expériences similaires aussi. Que ce soit dans l’acte de transmission ou dans la création au sein d’une ou de plusieurs compagnies, les danseurs doivent faire avec les codes. Comment est-ce que je change de code si quelqu’un insiste, s’il a peur, etc.? C’est très compliqué. Je pars toujours sur la notion d’action, de comportement : « Comporte-toi ! Ne danse pas ! Ne fais pas un spectacle ! Fais quelque chose de l’ordre du comportement. » Trouver des actions quotidiennes pour ensuite les appliquer sur la danse qu’on produit. C’est dans cette image de quelque chose de quotidien, de quelque chose qu’elle fait chaque jour, que la personne trouve une forme d’engagement. Parfois cela marche très bien, parfois non ! Depuis quelques années, je travaille à libérer la voix – dans le sens de libérer le son de la voix. Produire du son permet à la fois l’engagement et la libération. C’est une pratique que j’enrichis pour permettre de vivre, dans le temps réel, quelque chose d’authentique. C’est un travail perpétuel. Au niveau de la pédagogie avec des non-danseurs, c’est une chose très complexe, car parfois on trouve une image, une action ou un jeu qui participe à une forme d’éveil, et parfois ce peut être une catastrophe ! Ce n’est pas facile. Le travail sur l’écoute est fondamental : l’écoute de l’autre, l’écoute de soi-même…

Ubavka Zaric : Quand je vous écoute, j’ai l’impression, dans ce qui ressort de vos propos, que l’art est un lieu de rencontre presque universel ; à aucun moment vous n’évoquez d’obstacles éventuels liés à des différences culturelles. Vous avez d’ailleurs dit au début que la culture n’a pas de frontières. Finalement, par rapport à d’autres possibilités d’échange et de rencontre entre les êtres humains, l’art apparaît comme une sorte de lieu commun possible.

Maurice Courchay : Par rapport à cela, j’ai le sentiment que c’est comme si le point de bascule se jouait dans « sortir de l’intention d’être reconnu » pour basculer dans « faire en sorte que l’autre se reconnaisse », que ce soit dans l’action pédagogique ou dans l’action performative. Et quand bien même cela passe par nous en tant que véhicule, cela renvoie l’autre à sa propre réalité. Donc, plus je m’incarne, plus je donne la possibilité à l’autre de s’incarner, et plus il s’incarne, plus il me renvoie une énergie. C’est comme une sorte de « pompe » que nous mettons en route et qu’ensuite nous allons alimenter par une énergie circulaire de l’un à l’autre.

Henri Tournier : Par rapport au langage universel il faut être prudent car, en ce qui concerne la musique, c’est toujours oui et non. À mon sens, il y a des choses communes à toutes les musiques qui font que nous sommes touchés et, en même temps, il y a des formes musicales qui sont très difficiles à comprendre d’une culture à l’autre. J’ai eu une expérience d’un projet où je rencontrais des chanteurs de différentes cultures musicales tous les trois mois pour enregistrer avec eux. Et l’un d’eux, une musicienne japonaise, me fait un jour partager un lien Internet. C’était un petit film sur un ensemble avec des percussions, une flûte très aiguë et des instruments à cordes. C’était assez violent. Pour moi, c’était une musique de guerre avec des rythmes très marqués, des cris, etc. Lors d’une répétition, une semaine après, je lui dis : « Ce que tu m’as fait écouter, c’est magnifique mais c’est dur, c’est très violent. » Et elle me répond : « C’est une dispute. C’est un mariage, et ce sont le marié et la mariée qui se disputent » – en se cachant la bouche pour rire, car cela ne se fait pas de montrer sa bouche ouverte pour rire. Elle était morte de rire, parce que j’avais complètement inversé le contenu de la musique. Donc, le pas qu’on fait vers la musique de l’autre est toujours un acte de curiosité et de générosité, mais on doit toujours être très humble sur le niveau de compréhension. Peut-être que certaines cultures sont plus accessibles que d’autres, selon notre propre culture d’origine, mais malgré tout, il y a tout un tas de codes qui font que les choses ne sont pas si simples. Je pense que le travail interculturel amène aussi à comprendre plus en profondeur la culture de l’autre, son fonctionnement. Avec les musiciens indiens, quand parfois je me retrouvais en situation de conflit, j’avais envie de dire, en tant que Français, on dit tout ce qu’on a à dire, on déballe tout ! Et en fait, non ! Il fallait juste faire sentir que « je sais que tu sais et tu sais que je sais »…

La complémentarité des regards entre

recherches universitaires et recherches

artistiques

Ce débat s’est tenu lors du séminaire du 17 janvier 2017 en visioconférence au Pont Supérieur à Nantes, à la salle immersive de l’université de Rennes et à l’université de Lyon 2, avec Loïc Touzé et Mireille Losco-Lena, et Maurice Courchay comme modérateur.

Maurice Courchay : Nous avons la chance d’avoir pu réunir Mireille Losco-Lena, qui dirige la recherche à l’ENSATT et qui est membre du laboratoire Passages XX-XXI de l’université de Lyon 2 ; elle incarne ici l’axe des « processus de la recherche universitaire », et son domaine de prédilection est le théâtre ; et Loïc Touzé, chorégraphe et chercheur de longue date sur les états de corporéité qui sous-tendent le mouvement et sa dramaturgie. Loïc sera là pour partager avec nous la façon dont se jouent les processus de recherche dans le domaine de la création des arts vivants, soulignant que beaucoup de ses créations font usage de la parole, autre modalité de l’expressivité du corps, de la pensée par le corps… L’enjeu sera de déceler les complémentarités, les enrichissements réciproques entre le milieu de la recherche universitaire et celui de la création artistique. Qu’est-ce que chacun va pouvoir apporter à autrui de ses processus propres ? Comment ces échanges vont-ils opérer sur nous ?

Mireille Losco-Lena : Nous nous sommes entendus pour que je commence par prendre la parole, ensuite Loïc interviendra à son tour, puis nous poursuivrons sur le mode de l’échange dialogué.

La question de la recherche, celle des universitaires et celle des artistes, est une question très complexe qui n’est à ce jour pas stabilisée et suscite beaucoup de débats. C’est une question à laquelle je réfléchis depuis cinq ans, et j’ai traversé plusieurs phases : d’exaspération, de migraines, de découragement, mais heureusement aussi, d’enthousiasme ! Il me semble d’abord important d’expliciter depuis quel endroit je parle, parce que, dans la mesure où le débat n’est pas stabilisé, chacun réfléchit à partir de son expérience professionnelle singulière, et il faut avoir conscience du caractère situé de nos points de vue. Pour rappeler les choses succinctement, j’ai passé quinze ans comme enseignante-chercheuse en études théâtrales dans le monde des universités, d’abord comme maître de conférences puis comme professeure des universités, à l’université de Grenoble puis à l’université de Lyon 2, dans les départements de littérature et arts du spectacle. Je travaille sur l’histoire et l’esthétique du théâtre. J’ai eu l’opportunité, en 2010, d’obtenir ma mutation à l’ENSATT, comme professeure d’université : il s’agissait bien d’une mutation et non d’un détachement, car il m’importait de rester une universitaire, même si « déplacée » dans une école d’art. Au début, je me suis sentie effectivement déplacée dans tous les sens du terme, tellement le contexte était différent – bien plus différent que je ne l’imaginais – par rapport à l’université ! Puis, au fil des mois et des années, c’est vraiment de mutation qu’il s’est agi, mon regard sur la recherche ayant véritablement changé. Je suis arrivée à l’ENSATT au moment où l’école passait au LMD (licence-master-doctorat) – restructuration de l’enseignement en vertu des accords de Bologne –, et mon rôle était d’impulser et d’animer la recherche. Or, j’ai eu un moment de trouble et de désarroi quand je me suis rendu compte que, dans ce mot « recherche », nous ne mettions pas du tout les mêmes choses, mes collègues artistes de l’ENSATT et moi.

J’ai très vite découvert qu’une réflexion était menée à l’échelle internationale sur la recherche en école d’art, et qu’une distinction, aujourd’hui assez commune, commençait à faire référence. Il s’agit de distinguer la recherche en art et la recherche sur l’art. La recherche sur l’art, c’est la mienne ; la recherche en art, qu’on appelle aussi – et cela me semble plus clair – « recherche en pratiques artistiques », est celle qui concerne au premier chef une école de pratique artistique comme l’ENSATT. Si cette dichotomie est séduisante, elle peut aussi créer un malentendu, car elle donne à penser que la différence entre la recherche universitaire et la recherche artistique n’est qu’une affaire de préposition : certains travaillent « sur », d’autres « en », mais au final tout le monde partage le même objet, le théâtre (en ce qui me concerne). Or, en réalité, mon expérience m’a fait apparaître que les universitaires et les artistes ne partagent pas véritablement le même objet de recherche : pour les universitaires, cet objet est déjà constitué, alors que pour les seconds il est à faire advenir, à constituer. Je crois que c’est une différence de perspective qui change beaucoup de choses. Même lorsqu’un universitaire ne travaille pas sur des pièces ou des spectacles existants mais sur des processus (répétitions, training, dramaturgie, etc.), le processus ou la répétition est constitué comme un objet à analyser et à mettre en perspective. Alors que pour l’artiste, chercher signifie faire advenir le théâtre : faire advenir l’objet artistique, mais faire advenir d’abord, chaque fois, la possibilité même du théâtre – en partant non pas de rien, bien sûr, mais d’un champ encore non formé. Jean-Luc Nancy va encore plus loin lorsqu’il affirme que les scientifiques travaillent à partir de l’idée que le monde existe, tandis que le rôle de l’artiste est de « mettre en forme, former une possibilité de monde. […] Le non-donné de l’art est cela, parce que le monde n’est jamais donné1 ».

Parce que les artistes doivent faire advenir cette possibilité de monde, il leur semble évident que leur pratique est, par nature, de la recherche. Or, cette évidence-là est la source d’un grand débat qui a surgi, il y a une quinzaine d’années maintenant, en Europe. Quand les écoles d’art ont dû entrer dans le schéma du LMD ou des accords de Bologne, elles ont été sommées de « faire de la recherche », mais cette expression académique, « faire de la recherche », veut-elle dire la même chose que la « recherche » dont parlent les artistes quand ils évoquent leur travail au quotidien ? Pour certains, oui – c’est encore la position de certaines écoles d’art plastique en France, mais elles sont en réalité de plus en plus minoritaires dans le paysage international. Le consensus qui semble plutôt émerger consiste à faire une claire distinction entre « chercher » (au cours d’une pratique de création) et « faire de la recherche » – pour reprendre une distinction de Bruno Tackels2. Il a fallu dès lors, pour éviter toute confusion, baptiser l’activité spécifique consistant à « faire de la recherche », et permettant de la distinguer de la recherche inhérente à toute pratique artistique. Les Québécois, pionniers en la matière, parlent de « recherche-création » depuis une trentaine d’années, les Suisses ont repris cette appellation qui se diffuse également en France aujourd’hui. On parle aussi, au Québec comme en France, de « recherches en pratiques artistiques ». En Grande-Bretagne, l’appellation « practice as research » s’est imposée au terme d’un long débat terminologique. Beaucoup de théoriciens évitent désormais de parler de « recherche artistique » pour ne pas créer de confusion avec la recherche inhérente à toute création artistique. Ce type de recherche (recherche-création) est en plein essor aujourd’hui dans le monde occidental (universités et écoles), avec une forte « avance » des pays anglo-saxons et scandinaves. Son enjeu est au cœur de notre journée de séminaire : il s’agit de créer une interface entre les codes et exigences de la recherche universitaire et les pratiques artistiques3, dans le but notamment de pouvoir délivrer des diplômes de master et de doctorat. Ce qui est globalement repris des exigences universitaires, c’est la conception de la recherche comme production de connaissances, partageables, validées par des pairs, faisant l’objet d’une diffusion ou « dissémination ». On considère, en recherche-création, que l’œuvre, le spectacle ou l’exposition peuvent valoir comme publication.

Je voudrais souligner une chose à laquelle je tiens beaucoup, et que m’a apprise mon expérience à l’ENSATT : si la distinction entre « chercher » et « faire de la recherche » est très utile parce qu’elle permet de savoir de quoi nous parlons, en même temps il faut prendre garde à ne pas disqualifier, ni minorer, l’usage courant du mot « recherche » chez les artistes. J’ai vraiment eu ce souci-là ces dernières années. Nous avons fait des séminaires à l’ENSATT, ainsi qu’un colloque en 20154. Ce travail a été mené avec des universitaires mais aussi avec beaucoup d’artistes, et il m’importait de réfléchir aux usages de ce mot « recherche », qui était compris de façon différente selon les champs professionnels. Nous avons travaillé sur le vocabulaire de la recherche (« recherche », « laboratoire », « expérimentation » et « expérience »), et progressivement quatre compréhensions et usages différents de ce vocabulaire sont apparus, qui m’ont permis d’organiser le livre qui rassemble ce travail, Faire théâtre sous le signe de la recherche.

1) Le premier usage renvoie au phénomène du laboratoire théâtral apparu au tournant des XIXe et XXe siècles. Il correspond à la revendication, par un certain nombre d’artistes depuis Stanislavski et Meyerhold jusqu’à Grotowski ou Barba, d’avoir un lieu et du temps de travail indépendants de la logique de production des spectacles. Cela leur permettait de renouveler les langages, les formes, les façons de faire du théâtre. Dans ce cas, « faire de la recherche », ce n’est pas faire de la création.

2) Le deuxième usage s’est affirmé tout particulièrement depuis les années 1980 en France, et il désigne tout au contraire le travail artistique qui aboutit à la création : l’artiste est en recherche pour créer. C’est l’emploi courant du mot « chercher » dont j’ai déjà parlé. Il m’a semblé que ce mot pouvait désigner deux choses différentes : tantôt la dimension heuristique de la création (au cours du processus, on pose et on résout des problèmes, on trouve des formes, des cheminements esthétiques, une dramaturgie, etc.), tantôt le travail au long cours d’un artiste, son parcours d’ensemble. Lorsque je demande ainsi à un artiste de parler de « sa recherche », il évoque souvent spontanément vingt ans ou trente ans de travail, c’est-à-dire un cheminement au long cours dont il peut repérer des fils ou des axes qui l’amènent à comprendre où il en est aujourd’hui.

3) Le troisième usage est celui que désigne la « recherche-création » (ou practice as research), dont j’ai déjà parlé et sur lequel je vais revenir.

4) Le dernier usage renvoie à un phénomène contemporain, particulièrement fort depuis une quinzaine d’années, qui consiste à envisager le théâtre comme un dispositif permettant de faire des expériences – qu’elles soient politiques, kinesthésiques, philosophiques, sensorielles, etc. L’expérience n’est pas seulement celle de l’artiste : elle a lieu au cours de la séance théâtrale et elle convoque soit le public dans sa globalité, soit chaque spectateur, dans les dispositifs immersifs par exemple. Là, on est convié à une « expérience ».

Il m’a semblé que le repérage de ces quatre différents usages pourrait permettre un meilleur dialogue entre le monde universitaire et le monde des artistes, en évitant les malentendus si courants sur les mots. Car, je le redis, pour moi il n’est pas question de hiérarchiser ces différents usages de ce vocabulaire de la recherche, mais de pouvoir comprendre d’où nous parlons et de quoi nous parlons lorsque nous parlons ensemble. Il y a un double enjeu à la fois de clarification et de diplomatie, et c’est très important !

Je voudrais à présent évoquer plus directement la question, au cœur de notre séminaire, des échanges entre recherche des artistes et recherche universitaire. La recherche-création est une aire qui est en train de se constituer en France, dans les écoles d’art mais aussi dans les universités, dont certaines commencent à développer des masters de recherche-création (Toulouse, Paris Sorbonne Nouvelle, Bordeaux, Grenoble…). C’est un champ en quête forte de reconnaissance académique et il est important d’en penser les enjeux. Il y a un certain nombre de points auxquels je tiens. Je vais vous les présenter5, et ce sera peut-être l’objet de discussions ensuite.

Le premier point devrait être une évidence mais ne l’est malheureusement pas toujours. La recherche-création doit être conduite par des artistes et menée dans la pratique artistique. Il faut faire très attention à ne pas transformer la « recherche-création » en une appellation qui est apparue en France depuis quelques années : « recherche et création ». Il existe ainsi des journées « recherche et création » organisées au moment du festival d’Avignon par l’Agence nationale de la recherche. Regardez le programme : on prend une thématique, on invite des chercheurs de divers domaines et à la fin de la journée il y a un artiste qui vient parler. Pour moi, c’est typiquement ce qu’il faut éviter de faire : on fait d’abord parler les « vrais » chercheurs, ceux qui vont délivrer le « vrai » savoir, et puis on fait venir l’artiste – qui souvent est une vedette –, qui est le supplément de la journée, et l’artiste n’est pas au même endroit de la recherche et ne délivre pas une parole qui a autant de poids. Il faut au contraire travailler à donner toute sa force et sa visibilité à ce que peut être la recherche propre aux artistes.

Le deuxième problème que présente l’appellation « recherche et création » est qu’elle peut induire une position schizophrénique chez l’étudiant (par exemple pour des étudiants en master, ceux que j’ai à l’ENSATT, ou des étudiants en doctorat, ce qu’on espère avoir un jour) : « Je dois à la fois mener une démarche artistique et développer des compétences universitaires académiques… » Or, puisque la recherche en pratique artistique signifie que les travaux du chercheur sont menés – j’insiste ! – dans la pratique artistique, son ambition doit être de parvenir à activer, de façon féconde, une circulation entre le faire et le penser. Cette circulation doit permettre un maximum de nouages possibles, à un maximum d’endroits, entre ce faire et ce penser. La question de la schizophrénie est un problème de la pédagogie en art en général, aussi bien dans les écoles qu’à l’université, en raison de la séparation, extrêmement discutable, que nous faisons entre la théorie et la pratique. J’ai décidé de bannir le mot « théorie » de mon vocabulaire pédagogique, en lui préférant le terme « pensée », parce que, dans toute pratique artistique, la pensée circule même s’il n’y a pas de mots et si cette pensée ne relève pas du théorique : c’est cette pensée-là qui doit être activée, intensifiée, nourrie, dans une recherche-création, et non une pensée abstraite et coupée du corps de l’artiste. Cela dit, il serait utile de reconnaître que, réciproquement, la pensée la plus théorique sur l’art est toujours nouée à une expérience du monde : je me demande quelle chercheuse je serais si je n’étais jamais entrée dans une salle de théâtre, si je n’y avais jamais ri par exemple (je travaille beaucoup sur le comique) ; de façon plus existentielle, je suis certaine que, si je n’avais pas une propension à la mélancolie, je n’aurais pas la même sensibilité au comique… Mon expérience du monde participe très évidemment de ma pensée, qui n’est pas déconnectée des affects – même si cela, on ne le dit pas à l’université.

Nous avons donc tout intérêt à penser en termes de circulation entre la pensée et le faire, et non pas en termes de compétences séparées théorie/ pratique. J’ai été intéressée à ce sujet par le travail de Bruno Latour, notamment son livre L’Espoir de Pandore qui s’attaque au « compromis moderniste » propre aux sciences occidentales6. Il montre que la science moderne s’est constituée comme un face-à-face entre, d’un côté le monde et, de l’autre, le cerveau – qu’il appelle le « cerveau-dans-un-bocal » – du scientifique : ce dernier essaie d’inventer un langage pour dire le monde tout en en étant coupé. Or, cette conception de l’activité scientifique est une fiction et ce n’est pas ainsi que travaillent réellement les scientifiques, comme le montre Bruno Latour. La pensée scientifique – je parle des sciences au sens large – ne cesse ainsi de masquer, d’occulter, d’omettre de dire son appartenance au monde et sa fréquentation du monde. Il me semble que la recherche artistique pourrait être une chance donnée à la recherche universitaire pour lutter contre ce « compromis moderniste », justement parce qu’elle présente la particularité de ne jamais nier l’engagement du chercheur dans son travail. Il ne nous viendra jamais à l’idée de considérer que la recherche de l’artiste doit être coupée de son corps, de ses affects, de son expérience, etc., et sur ce point, nous autres universitaires avons beaucoup à gagner à récupérer notre propre corps, notre propre expérience du monde…

Je voudrais venir à un dernier point concernant le développement de la recherche-création aujourd’hui en France. La question se pose de la nature des productions issues des recherches menées par les artistes, et de la façon dont cela peut être validé – notamment dans le cadre des diplômes de master et de doctorat. La question délicate est : Quels sont les critères pour juger de la dimension de recherche d’une pratique artistique ? Il faut souligner d’abord qu’il ne suffit pas d’accompagner son œuvre d’un écrit théorique pour en faire de la recherche. Ce n’est pas parce qu’on va « théoriser », publier un livre sur son travail artistique, que le travail devient une recherche-création. D’ailleurs, dans certains pays, c’est le cas en Finlande, on estime que l’écrit théorique n’est pas nécessaire, l’œuvre suffisant pour valider un master : l’œuvre pense par elle-même. En revanche, il faut définir ce qui caractérise une œuvre envisagée comme recherche. Je défends l’idée que la valeur d’une œuvre artistique présentée pour le doctorat ne se résume pas à sa valeur esthétique : les œuvres doivent également présenter une valeur autre, qui va être reconnue en tant que recherche-création. Le paradigme prévalant dans le cadre du doctorat ne peut pas être celui de l’esthétique traditionnelle, parce que celle-ci, chez Kant notamment, envisage le plaisir esthétique comme un rapport foncièrement désintéressé à l’œuvre7. Au contraire, en recherche-création, il faut que l’ouvrage artistique présente une valeur susceptible d’intéresser une communauté de pairs, c’est-à-dire d’autres artistes en recherche et plus largement d’autres chercheurs d’autres disciplines sur l’art, en sciences humaines et pourquoi pas en sciences « dures ». L’ouvrage artistique intéressera cette communauté par ce qu’il va apporter de nouveau, d’utile, de stimulant pour leur propre travail. Le plaisir esthétique n’est pas interdit, bien sûr ! Mais un jury doit pouvoir regarder plus loin que lui.

Certains écrits anglo-saxons sur la recherche-création, mais aussi certains penseurs de l’art et de la littérature en France (Jacques Bouveresse ou Pierre Bayard, par exemple8), réfléchissent depuis quelques années en termes de valeur cognitive de l’art, et je pense que c’est par ce biais qu’on peut juger d’une recherche-création : un ouvrage artistique doit être pourvoyeur de connaissances nouvelles (qui seront évaluées par un jury en master ou doctorat). Mais il faut encore préciser que le statut de cette connaissance n’est pas et ne peut pas être le même qu’en sciences. C’est une idée importante à défendre : la connaissance ici n’a pas trait à la question de la vérité et elle n’est pas toujours stabilisée. Ces questions ont été pensées de façon fine par Henk Borgdorff (qui est un théoricien hollandais de la recherche artistique9) ou encore par Pierre Bayard, qui est un essayiste sur la littérature. Ils se rejoignent sur l’idée que la connaissance produite par l’art – celle visée explicitement par la recherche-création – est ce qu’un ouvrage artistique est capable, non de penser de façon vraie ou juste, mais de nous donner à penser de façon féconde : ce qu’il nous permet de prolongements, dit Pierre Bayard, voire de déstabilisation des discours de vérité élargissant notre expérience du monde. Pierre Judet de La Combe, grand helléniste, montre dans Les Tragédies grecques sont-elles tragiques ? que la tragédie grecque avait une valeur cognitive mais qui, précisément, coïncidait avec une mise en crise de tout discours théorique sur le monde10. La tragédie grecque déstabilisait le discours politique, le discours philosophique, juridique, etc. en faisant la preuve par l’expérience que ces discours-là ne tenaient pas face à ce que vivaient les personnages, dont l’existence – comme celle des spectateurs – était de nature foncièrement contingente. Il y a ainsi une valeur cognitive de l’art qui se joue dans la déstabilisation des discours de vérité. Ne demandons donc surtout pas à la recherche-création de produire de nouvelles vérités stables, ou momentanément stabilisées, comme dans le projet des sciences, mais œuvrons au contraire à intégrer au champ de la connaissance le potentiel artistique, souvent déstabilisant, de pensée du monde. Je pense qu’aujourd’hui, dans ce séminaire, nous y travaillons !

Loïc Touzé : Bonjour. La difficulté que je rencontre, dans ce dispositif en partie virtuel qui est le nôtre aujourd’hui, c’est de m’adresser à vous au travers d’écrans, et je ne suis pas habitué à cela. Mon rapport au monde et ma pensée s’organisent à partir d’un dialogue tonique, de corps à corps si je puis dire, et quand cette dimension du dialogue s’absente, c’est comme si toute une dimension de ma pensée s’absentait. Mireille Losco-Lena a eu la gentillesse de m’envoyer préalablement sa communication, et j’ai donc travaillé en connaissant ce que vous venez d’entendre. Je vais, comme Mireille, commencer par vous dire d’où je parle.

Je suis danseur, chorégraphe, directeur artistique de Honolulu, un lieu de fabrique artistique à Nantes. J’enseigne en tant que maître assistant associé à l’École nationale supérieure d’architecture de Nantes (Ensa) attaché au département « arts et représentations ». J’enseigne la pratique de la danse et la composition chorégraphique depuis plus d’une vingtaine d’années dans des formations supérieures pour la danse et le théâtre, en France et dans le monde. Je crée les conditions d’une réflexion critique et propose des outils pour expérimenter la composition, mais je ne cherche pas à transmettre une esthétique ou un style de composition aux étudiants. C’est évidemment l’affaire de chaque artiste que de réfléchir à la manière dont il entend engager son projet chorégraphique. J’ai aussi enseigné au CNDC d’Angers sous la direction d’Emmanuelle Huynh, et participé au collège pédagogique pour repenser cette école au début des années 2000 ; au CCN de Montpellier, au sein de la formation Exerce ; pendant une vingtaine d’années à l’école du TNB, sous plusieurs directions, dont celle de Stanislas Nordey ; et puis, plus récemment, au TNS à Strasbourg ; de 2006 à 2016 à Lisbonne pour la formation PEPCC dans la structure Forum Dança dirigée par Cristina Santos, où je donnais mes cours en anglais, ce qui était difficile pour moi car c’est une langue que je ne maîtrise pas bien. Mais cela m’a amené aussi à penser l’enseignement avec un langage plus restreint, et m’a fait prendre conscience que mon enseignement est contenu dans ma langue. J’ai enseigné à maintes reprises dans plusieurs pays dans le monde où j’ai été invité avec beaucoup de joie ! Mais je me rends compte à quel point il est important que je puisse enseigner dans ma langue.

J’enseigne aussi en Suisse, à Lausanne, à la Manufacture, Haute École des arts de la scène, pour la danse et le théâtre ; j’interviens régulièrement dans le département « recherche » attaché à cette école, dirigé par Yvane Chapuis, pour différents projets. Le premier était « Partition(s) », qui a donné lieu à une publication11 dirigée par Julie Sermon et Yvane Chapuis. Ce livre rend compte d’un travail de trois ans avec une vingtaine d’artistes, de chercheurs et de théoriciens des champs de la musique, de la danse, du théâtre, de la performance et de la littérature, pour déplier ce qu’est ce concept de « partition » dans chacun de ces champs, et pour essayer de comprendre comment il y a des résonances différentes et des manières d’envisager ce terme-là, les opérations que cela produit, les formes que cela prend et les manières dont cela agit sur la performativité. Pour cet ouvrage, j’ai réalisé un entretien avec Yvane Chapuis à propos de la notion de « phrasé ». J’ai aussi écrit un court article sur la partition de L’Après-midi d’un faune de Nijinski. Je ne suis pas un spécialiste de la notation mais je suis, depuis seize ans, interprète en scène de cette partition. J’ai rendu compte de la manière dont cette partition est embarquée dans mon corps, comment elle est un patrimoine vivant avec lequel je travaille, et qui a entièrement nourri et transformé mon geste dansé. L’interprétation de cette partition m’a éduqué et a bouleversé mon rapport à la danse et à la composition. Cette chorégraphie est un geste manifeste que Nijinski fait en 1912. J’ai rencontré cette œuvre en 2000, alors que j’avais commencé la chorégraphie à la fin des années 1980. De 1989 à 2000, toutes les pièces que j’ai réalisées, je les ai considérées comme des « études chorégraphiques ».

Ma première pièce en tant qu’auteur a été Love, créée en 2003.

À la Manufacture, je participe aussi à deux autres projets de recherche toujours en cours : « Composition (S) », codirigé par Myriam Gourfink, chorégraphe, Julie Perrin, chercheuse et enseignante à Paris 8 au département « danse », et Yvane Chapuis. Les chorégraphes Cindy Van Acker, DD Dorvillier, Nathalie Collantes, Marco Berrettini, Daniel Linéhan, Laurent Pichaud, Rémy Héritier, Thomas Hauert composent l’équipe de ce projet. Il s’agit de mettre en lumière et en partage les processus de composition de ces artistes à partir de leurs témoignages. La forme du laboratoire consiste en de longs temps d’écoute et d’échange entre artistes et en présence des chercheurs, où chacun déplie les modalités, les sources et les questions dramaturgiques de son processus de composition. Passionnante expérience qui m’oblige, alors que mon travail a une dimension très empirique, à en faire l’analyse et à en préciser les enjeux. Toujours à la Manufacture, je codirige avec l’artiste visuel et chercheur Mathieu Bouvier un projet intitulé « Le travail de la figure : que donne à voir une danse ? »

Je dois avouer que j’accompagne et suis Mathieu plus que je ne le précède. Ce que je fais souvent par ailleurs : je me comporte beaucoup comme un second. C’est depuis cette place que je mène des projets, qu’ils soient de recherche ou bien de création. Je crée les conditions pour être suiveur, et c’est depuis cette place que j’éclaire le travail.

Mathieu Bouvier est d’abord un artiste visuel passionné de danse. Il l’a beaucoup regardée, et parmi les pièces qui l’ont marqué au début des années 2000 il y a Self Unfinished de Xavier Le Roy et Love, que j’ai coécrite avec Latifa Laâbissi. Après avoir assisté aux représentations de ces pièces, il s’est mis à penser la manière dont ces corps et ces gestes généraient une puissance virtuelle, une puissance de l’imaginaire, se rendant compte qu’il voyait bien plus de choses que ce qu’il avait sous les yeux. Comment et pourquoi était-il agité par ces formes-là ? Quelles étaient les opérations qui permettaient cette augmentation du regard ?

Il a commencé à considérer l’image moins comme un support, une surface, que comme une relation entre ceux qui regardent et ce qui est vu. Puis il a rassemblé sous forme d’exposé une histoire des images et des relations que nous entretenons avec elles dans notre civilisation depuis le début de l’ère chrétienne. Il s’est intéressé à l’image depuis l’Antiquité jusqu’à nos images virtuelles d’aujourd’hui, en passant par le Moyen Âge, la Renaissance, la modernité et la période contemporaine. En 2010, il prend contact avec moi pour me proposer d’animer avec lui un stage à Grenoble en direction d’amateurs et de spectateurs de danse. Lors de ce premier atelier commun, nous débutons une collaboration toujours en cours aujourd’hui. Je propose des pratiques et il propose des exposés. Je vais alors découvrir tout le travail qu’il a réalisé sur cette notion d’image, et lui il va rencontrer les pratiques de préparation, d’échauffement et de composition que j’ai développées. Ce rapport entre théorie et pratique se mêle immédiatement, de manière très complémentaire. Nous débutons notre collaboration. De l’image, nous sommes passés à la notion de figure. Cela fait sept ans que nous travaillons ensemble. Nous avons chaque année organisé un atelier d’été autour de ces notions de « figure » et de « figural ». Nous avons obtenu en 2012 une bourse de recherche du Centre national de la danse et, depuis début 2016, nous sommes soutenus par la Manufacture de Lausanne où nous avons réalisé une suite de laboratoires.

Le travail sur cette notion de figure consiste en partie à redonner foi au geste dansé en faisant un examen critique du travail de la figure et du figural. Tel qu’il est pensé et pratiqué, ce travail est une expérience des puissances de figurabilité du corps. Que donne à voir une danse quand elle anime des figures qui excèdent les contours du geste ? Comment la figure procède-t-elle d’un certain mouvement de la forme ? Le figural est une notion infixable ; elle permet d’accéder à la manifestation du sens hors de la signification. Le figural, c’est aussi la toile de fond tonique du corps d’où apparaissent les figures. C’est toute la dimension somatique qui est là interrogée. Comment émergent les figures ? Comment le danseur agite-t-il ces figures quand il danse ? D’où viennent-elles ? Dans quoi puise-t-il ? Dans quel réservoir ? Quel serait le geste qui consisterait à les animer, à les monter entre elles, à les déplier, à les faire délirer, à les enchanter, à les partager, à les entendre aussi dans l’œil et dans l’écoute du spectateur ? Parce qu’il ne s’agit pas seulement de figures qui sont dans le corps du danseur : ces figures vont, tel qu’Hubert Godard en parle, circuler dans un corps étendu entre celui qui danse et celui qui regarde le danseur, le témoin de cette danse.

Depuis sept années, les ateliers de pratique que nous organisons avec Mathieu dans différents contextes permettent des situations d’expérimentation partagées avec des danseurs et des performeurs professionnels, pour inventer des protocoles et des exercices qui permettent de faire l’épreuve concrète des pouvoirs de l’imaginaire du geste et de sa performativité. Les trois séminaires que nous avons animés à la Manufacture ont été l’occasion de dialogues croisés avec des chercheurs issus de la clinique, de la philosophie, de l’anthropologie et de l’histoire des arts, pour des enquêtes sur le fond somatique dans lequel s’enracine l’imaginaire et sur le champ mimétique culturel où circule la survivance des gestes. Le partage des résultats de ces enquêtes prend la forme d’un site Internet12. Il s’agit d’une plate-forme évolutive et contributive. Elle édite les ressources théoriques produites par les séminaires, elle documente les pratiques et accueille des contributions critiques et artistiques d’auteurs invités.

Mon travail artistique est évidemment nourri et alimenté en permanence par ces recherches. Mais les pièces que je réalise ne sont pas le fruit de ces recherches. Je ne m’engage pas sur le territoire de la recherche pour créer. Je m’y engage pour essayer de comprendre où est la danse, ce qu’est le geste de la danse, mais aussi pour inventer des outils et partager cette question avec les danseurs, et plus largement essayer de resituer la danse comme objet cognitif, comme objet de pensée et de partage avec les autres terrains de pensée. J’estime important que la danse trouve une équivalence de pensée et de dialogue avec la philosophie, l’anthropologie, la clinique, etc. Nous en avons besoin. Nous avons besoin de la situer, parce que je crois que c’est réciproque : ces champs-là en ont besoin et nous avons besoin d’être regardés, entendus, écoutés, écrits par ces champs-là. Dans mon travail artistique, j’essaie de me tenir en amont de la recherche théorique. Je m’engage depuis de longues années dans un travail dont la source est avant tout une certaine attitude de « réceptivité » vis-à-vis du monde que je traverse, des gestes que je contiens, de ce que je vois ou devine des autres avec qui je partage le processus d’élaboration des formes que nous composons. Plusieurs questions sont récurrentes dans les pièces que j’ai réalisées depuis le début des années 2000. Toutes bouturent les unes dans les autres et déclinent un trajet dont, rétrospectivement, je peux observer les choix et les axes. Ils tracent un territoire dont je relève ici les contours. Repenser les conditions qui permettent l’apparition d’un geste qui ne soit pas uniquement un geste résultant d’une éducation ou d’un savoir-faire, mais véritablement une expérience, une audace, un risque contenant à la fois son lieu d’émergence et sa destination. Différencier « danser » et « faire une danse ». Comprendre où est le lieu de la danse en distinguant deux instances inséparables que sont le corps et la danse. Le corps fait parfois écran à l’expérience de la danse. Quelles stratégies mettre en œuvre pour effectuer cette distinction ? Quel imaginaire pour séparer ces instances, pour en saisir les contours ? Ce sont des opérations qui m’intéressent beaucoup et que je nomme des « opérations impossibles ». En les pratiquant, je me suis mis à penser qu’il n’y a pas assez de place pour le danseur et pour la danse en même temps : il faut, pour que la danse apparaisse, que le danseur se retire.

Quelle est la plasticité d’un geste, son espace d’effectuation et d’atteinte ? Où réside-t-il depuis celui qui le fait jusqu’à l’œil de celui qui le voit ? Où prend-il son appui ? Qui le génère ? Comprendre ce que fait une danse, ce qu’elle effectue, ce qu’elle transforme, ce qu’elle met en mouvement. Parce que bouger ne suffit pas pour qu’un mouvement ait lieu. « Danser » est une activité de pure dépense qui concerne, en premier lieu et à mon sens, uniquement ceux qui la produisent. « Faire une danse » est autre chose : c’est un acte qui a des conséquences sur celui qui l’effectue autant que sur celui qui en témoigne. Danser est une manière d’être présent au monde, d’être présent dans le monde, mais c’est avant tout un acte qui permet de mettre le monde en présence. Cette chose-là… Je peux vous le dire comme cela uniquement parce que je sais le faire. Je ne dis pas que j’y arrive, mais je sais le faire. Je l’ai expérimenté. Je sais que lorsque je suis dans un espace, ce qui fait écran au monde dans lequel je suis, c’est mon corps, et que la seule manière de pouvoir mettre le monde en présence c’est de danser, c’est-à-dire créer un mouvement de miroitement dans mon geste qui permet que le monde réfléchisse et circule, et non de profiter de la danse pour me montrer – comme je le fais en ce moment avec mes gestes de bras pour vous parler. Mais, lorsque je danse, je fais autre chose : si je danse, je dois aussi, non pas disparaître, parce que ce serait la mort, mais apprendre à me retirer – donner à voir. Une danse est toujours incomplète. Elle est incomplète parce qu’il lui faut une part manquante pour qu’on puisse s’investir en la regardant. S’il ne lui manque rien, il n’y a pas de place pour celui qui regarde. Il faut que son œil s’agite à l’endroit où la danse s’absente : il faut du creux, il faut du manque. Faire une danse, c’est tout à la fois emprunter l’espace dans lequel on est et laisser une empreinte dans cet espace. C’est cette double relation : « emprunter », dans le sens de parcourir, franchir, aller à, et « empreinter » l’espace, dans le sens de laisser une trace, une marque. Faire une danse laisse des traces, et ces traces peuvent être reconvoquées.

Une danse est toujours celle de quelqu’un ou de quelque chose d’autre que soi. La danse surgit de ce qui nous compose : une généalogie, une éducation, un contexte, une culture, un territoire. Il s’agit de puiser dans ces réservoirs dont l’accès n’est possible que si l’éducation cède la place à l’exploration. Si c’est l’éducation qui arrive en premier, ce n’est pas de la danse, c’est de l’exécution. Pour qu’il y ait danse, il faut que l’éducation cède sa place.

Ce que je décris là est le résultat d’expérimentations et d’intuitions qui, ensuite, se sont confirmées et consolidées au travers d’apports théoriques de culture et de rencontres : Bergson, à propos de la connaissance relative et de la connaissance absolue ; Agamben, à propos de l’actuel et du contemporain ; Derrida, du futur et de l’avenir ; Deleuze, de la mort et de l’éternité ; Foucault, du corps utopique ; Hubert Godard, pour les fonctions haptiques et phoriques ; Bruno Latour, à propos des formes d’existence ; Guillemette Bolens, pour le dialogue gravitaire ; Rilke, pour la mélodie des choses, etc. Mais aussi au travers du cinéma, qui est si important pour comprendre la danse ; la danse moderne et le cinéma sont nés au même moment, à la fin du XIXe siècle, ils sont cousins, voisins ; ils partagent une conception du temps, tout à la fois continu et discontinu… Et d’autres sources tout aussi importantes, comme par exemple le travail somatique, et notamment la méthode Feldenkrais. L’attention sur la gravité et le passage des forces dans le corps comme fonctionnalité première pour créer un corps mobile. La stimulation dans cette pratique souterraine du système nerveux. Cet outil de travail de très grande précision est précieux pour repenser par l’analyse fonctionnelle toutes les coordonnées qui permettent d’accéder à un corps ouvert, délié, disponible à l’expérience du geste dansé.

Dans mon cas, la recherche a d’abord été une recherche en acte pendant longtemps. J’ai cherché à produire un geste vivant et fécond pour mettre en mouvement mon imaginaire et l’imaginaire de celui qui regarde. Je me suis confronté à toutes sortes d’empêchements, au premier rang desquels se trouvait la conception que j’avais du geste dansé qui m’avait été inculquée dès mon plus jeune âge et qu’il fallait que je déconstruise minutieusement, jusque dans ses recoins les plus obscurs. Mon corps avait été très tôt, dès l’âge de dix ans, à l’Opéra de Paris, le terrain d’une expérience non choisie pour qu’il puisse exécuter les gestes d’un répertoire classique sans lui donner ni les raisons, ni l’histoire des figures qu’il contient : un enfant à qui on fait entrer dans le corps un patrimoine de plus de trois cents ans jour après jour, avec pas mal de petites violences puisqu’il s’agit d’obtenir des résultats rapides, tangibles et visibles d’une transformation physique en vue de façonner un corps idéal pour cette entreprise. C’est de là que je parle : de ce corps construit qu’il a fallu, pour pouvoir plus tard accéder à un geste émancipé, déconstruire. S’il y a un travail de la recherche, c’est là où il a pris racine : d’un geste subi à un geste choisi.

Une partie de mon parcours a d’abord consisté à déconstruire l’idée que je me faisais du corps, de l’espace, des gestes, en relâchant tous les rapports qui m’avaient été imposés. Aujourd’hui, la question n’est plus pour moi de lâcher prise mais plutôt de comprendre comment donner prise aux choses, laisser circuler les figures que je contiens autant que celles projetées par celui qui regarde. Laisser advenir, circuler, se dissoudre, s’effacer, surgir encore, muter… Laisser le corps opérer des métamorphoses subtiles, effleurer des changements d’état, défigurer, reconfigurer, transfigurer. Je ne m’engage pas dans un projet de création avec en tête l’idée de « recherche ». Je m’engage dans un projet de création avec l’exigence d’une aventure formelle qui excède mon goût, m’étonne, me surprenne, échappe à ce que j’imaginais, m’offre de nouvelles visions, une poétique du geste née d’un langage que chaque projet voit apparaître entre les personnes qui contribuent à l’émergence de ces formes. Ces personnes sont la petite communauté provisoire constituée lorsque nous faisons un projet de création : les danseurs, les partenaires, les personnes qui vont passer au cours de la fabrication, parfois le public lors des rencontres durant le travail en cours.

Pour chaque projet, je cherche la pratique qui permette à un langage et à des formes d’apparaître. Ces mots vont devenir le sol où pousseront les gestes. Cette pratique peut prendre plusieurs aspects : écrire des partitions, des textes ; chanter ; proférer des textes ; pratiquer des compositions par télépathie ; apprendre l’auto-hypnose ; faire du karaté, de la danse du ventre, du pillow training ; pratiquer la marche, la promenade ou la sieste ; partager des rêves, etc. Toute une série de dispositifs et d’exercices qui favorisent le partage de l’imaginaire et permettent de constituer un terreau propice à la fertilité de nos gestes. Le temps de création d’une pièce – de la construction d’une forme spectaculaire – est un temps long. Des premières intuitions formelles à l’ultime représentation de la pièce jusqu’à ses échos… Les échos, ce sont les publications, les conversations, les communications dans lesquelles sont citées les œuvres, la mémoire de ceux qui y ont assisté, la citation éventuelle dans les pièces des autres… Les formes de vie que prend une pièce m’étonnent, me bouleversent aussi quand je vois qu’une pièce organise elle-même sa propre survie hors de sa faible diffusion. Si le marché n’en veut pas, comment va-t-elle muter et se frayer un passage ? Je trouve cela magnifique ! Je retrouve des bouts de pièces épars, quinze ans plus tard, réapparaissant des ruines, des morceaux qui sont actifs pour d’autres ! Qu’une pièce devienne un bord pour d’autres ! J’ai longtemps, et peut-être toujours, pensé le moment de la représentation publique comme une des étapes du processus, mais une étape à mi-parcours de l’histoire de l’œuvre, une étape obligée, un passage pour nourrir l’œuvre, pour qu’elle se réalise, pour sa vie d’adulte, pour sa vie de confrontation au réel. L’œuvre, à un moment, a besoin de sa confrontation au réel, et le théâtre ainsi que le public sont cette expérience. J’aime ce moment pour ça ! C’est une étape du processus qui me permet de comprendre ce que je fais, de réaliser moi aussi et de continuer à travailler, sur le vif, la pièce. C’est une étape du travail de la recherche aussi dans ce sens-là. Quand cette étape est trop courte, la pièce est amputée. C’est là qu’il faut trouver d’autres stratégies. Son devenir est parfois empêché. Il faut trouver des stratégies pour que la pièce puisse survivre à ces premières représentations, pour qu’elle puisse grandir, mais aussi se méfier que cela ne soit pas une simple forme de survie : il ne faut pas que la pièce contienne juste sa survie dans sa forme. Je m’occupe de créer des leurres pour que la pièce, comme une plante, ne soit pas dévorée, des leurres pour qu’elle résiste aux prédateurs : c’est-à-dire donner suffisamment de beauté pour que celle-ci protège de l’inquiétude créée par la pièce, inquiétude qui soit, à son tour, une réflexion sur la forme reçue.

Dans les différents usages que Mireille nommait, je me retrouve beaucoup dans la première définition de la recherche telle qu’elle l’a décrite en prenant exemple sur celle de Stanislavski, de Meyerhold, de Grotowski, de Barba : le développement du langage en studio, hors de tout résultat de création. Pendant un long moment, je me suis dit que c’était cela que j’avais envie de faire… jusqu’au moment où j’ai compris que – c’est ce que je décrivais juste avant –, si j’inclus la représentation comme une étape du processus de recherche, elle devient aussi un élément de la recherche. Mais je crois vraiment que le lieu de la danse est le studio et non pas le théâtre ! J’aime l’idée de transformer le théâtre en studio. La scénographie y aide. Ou bien d’inviter le public dans le studio pour témoigner du travail qui s’y fait ! Ce qui me fait un lien avec la quatrième définition, qui renvoyait au phénomène contemporain qui consiste à envisager le théâtre comme un dispositif permettant d’expérimenter et de proposer aux spectateurs des expériences (je cite Mireille), « qu’elles soient politiques, philosophiques, kinesthésiques, sensorielles ». J’ai l’impression que le théâtre est toujours un dispositif, de fait, immersif. C’est comme cela que je l’envisage : il n’y a pas besoin de créer d’autres dispositifs, même si, pour penser cela, j’ai passé plusieurs années à expérimenter hors des scènes et des théâtres pour mieux comprendre les rapports qui s’engagent de part et d’autre, dans ce moment partagé de la représentation. Après avoir fait beaucoup d’expérimentations différentes avec le public dans des friches industrielles, dans des centres d’art contemporain, sous chapiteau, dans l’espace public, à le faire circuler autour, dedans, l’agiter, le bousculer, etc., je me suis rendu compte d’une chose : le spectateur se replace toujours face à ce qui lui est présenté et construit la distance qui lui permet de tenir devant. Donc, cette distance est culturelle. Je comprends alors que pour que cette distance bouge, c’est le matériau exposé qui doit contenir ce mouvement. Qu’est-ce que celui-ci contient pour que l’œil, le regard du spectateur vacille ? L’espace à explorer se situe alors entre celui qui danse et celui qui regarde la danse. Cet espace est pour moi une distance qui se mesure en termes de « désir de voir ». Cet espace est plastique. Je comprends là ce qu’Hubert Godard nomme la « vastité » : cette plasticité est relative à la nature du geste exposé. Par exemple, j’ai constaté que plus le geste est maîtrisé, virtuose, puissant, plus le spectateur s’éloigne, est repoussé, impressionné, assisté tout en étant très concerné du point de vue kinesthésique. Il y a une valeur à cela. En revanche, plus le geste contient de la fragilité, de l’inachèvement, du manque, plus le spectateur se rapproche, investit, comble, est stimulé plus encore dans son imaginaire.

Comment pallier cette schizophrénie que vous pointiez entre recherche et création ? Pour moi, je voudrais juste témoigner que, dans le travail de recherche avec Mathieu, la solution qui me permet de pallier cette distinction entre recherche et création, c’est la collaboration. C’est créer des attelages de travail qui permettent des compétences diverses et sans assignation de territoire. C’est ce que je rencontre aujourd’hui et depuis sept ans dans l’échange avec l’artiste et chercheur Mathieu Bouvier. Il est, en plus de ce travail sur la notion de figure, lui-même engagé dans une thèse à Paris 8 ; son apport théorique est incroyablement conséquent, nous le partageons comme nous partageons aussi toutes les investigations pratiques, les inventions de dispositifs et d’exercices pour expérimenter cette notion volatile aux contours incertains qu’est le figural. Il s’agit bien de complémentarité dans le sens où nos manières d’approcher l’expérience sont assez différentes. Nous nous rejoignons en empruntant des trajectoires différentes. Si je caricature un peu, je peux dire que je comprends d’abord par la praxis et que lui il découvre les informations d’abord par la théorie, même si les choses sont plus complexes, plus floues. Mais c’est bien par l’espace poétique que nous construisons ensemble, lui-même adossé à un langage que nous exerçons entre ces deux approches, que nous inventons des formes partageables avec d’autres. J’ai évidemment, au début de mon parcours, manqué d’un accompagnement intellectuel, et j’espérais secrètement que l’avenir – ce qui arrive aujourd’hui – offre la possibilité d’une relation plus constante et plus évidente entre le penser et l’agir, l’agir et le penser, que cela produise une reconnaissance de l’un pour l’autre, de l’un dans l’autre, au point d’une indistinction qui favorise l’avènement d’un geste dansé à venir.

Mireille Losco-Lena : J’ai été très touchée par votre intervention, et plus particulièrement par cette idée que la recherche a partie liée avec une déconstruction, la déconstruction des corps, d’un corps acquis, appris, imposé ; c’est probablement une chose que beaucoup de chercheurs partagent mais, comme je le disais, cela est largement tu et il est précieux que vous le mettiez en mots.

Pour revenir sur votre conclusion, concernant la collaboration entre artistes et universitaires, je suis frappée par l’expression que vous avez employée et qui me semble extrêmement pertinente : la collaboration doit se faire « sans assignation de territoire ». Je crois que c’est une dimension de la recherche-création en équipe trop insuffisamment pensée à l’heure actuelle, or l’enjeu est de taille : il ne s’agit pas de collaborer de façon inégalitaire, comme c’est souvent le cas, en survalorisant le pôle académique au détriment du pôle artistique et en reconduisant, au sein même de l’équipe recherche-création, les hiérarchies de valeur courantes concernant la recherche et la production de savoirs. Le sociologue Jean-Paul Fourmentraux a publié, dans son livre Artistes de laboratoire, des études de cas de collaborations, dans le champ du numérique, entre des artistes et des informaticiens ; dans de très nombreux cas, ce qui est reconnu sur le plan symbolique c’est la recherche de l’informaticien plutôt que celle de l’artiste13. Ce qui m’intéresse beaucoup dans ce que vous expliquez de votre collaboration avec Mathieu Bouvier, c’est que vous savez chacun d’où vous partez, quels sont vos corps, vos rapports au savoir, et puis les choses se déplacent et il faut prendre des risques pour y parvenir. Et cela ça me parle beaucoup, parce que, me concernant, « muter » dans une école d’art n’a pas été seulement faire mon métier d’universitaire ailleurs, ça a été vivre une crise des « territoires » et bousculer les assignations. La recherche-création doit aller contre le mode de pensée par « compétences » (pensée classificatrice qui hélas est devenue omniprésente dans notre société) ; si on ne prend pas ce risque, si on ne saisit pas cette chance, si on ne tente pas l’aventure du déplacement (de la mutation !), au final ce sera toujours l’universitaire qui sera le plus fort sur le plan de la reconnaissance symbolique et institutionnelle en matière de recherche. Du moins, c’est très souvent comme cela que ça se passe. Il faut absolument déjouer la concurrence entre universitaires et artistes dans le domaine de la recherche, et inventer des modes de faire pour y parvenir.

1 Nancy, J.-L., « Intervention […] pour la clôture du colloque “Chercher sa recherche” (2005) », in État de la recherche 2001-2008, Paris, Délégation aux Arts plastiques/Ministère de la Culture et de la Communication, 2009, p. 152.

2 Tackels, B., « Faire laboratoire : art, université, recherche », in Renucci, F., Réol, J.-M. (coord.), L’Artiste, un chercheur pas comme les autres, Hermès. La revue, no 72, 2015.

3 Borgdorff, H., The Conflict of the Faculties : Perspectives on Artistic Research and Academia, Amsterdam, Leiden University Press, 2012.

4 Les travaux ont été en partie publiés dans Losco-Lena, M. (dir.), Faire théâtre sous le signe de la recherche, Rennes, PUR, 2017 ; à signaler également le dossier que j’ai publié avec Izabella Pluta dans le cadre de ce séminaire : Théâtres laboratoires : recherche-création et technologies dans le théâtre aujourd’hui, Ligeia, no 137-140, 2015.

5 Quelques points ont également été présentés dans la conférence de Mireille Losco-Lena, « La recherche-création n’est pas la recherche + la création », au colloque « Le doctorat recherche en création : enjeux épistémologiques et perspectives internationales », colloque du Réseau interuniversitaire des écoles doctorales création, arts et médias (Rescam) organisé par Catherine Naugrette et Monique Martinez-Thomas, Université de Toulouse, 13-14 octobre 2016 (à paraître).

6 Latour, B., L’Espoir de Pandore [1999], Paris, La Découverte, 2007.

7 La finalité esthétique procure selon Emmanuel Kant une « satisfaction désintéressée » (Critique de la faculté de juger [1790], Paris, GF-Flammarion, 1995, p. 188).

8 Bayard, P., Peut-on appliquer la littérature à la psychanalyse ?, Paris, Minuit, 2004 ; Bouveresse, J., La Connaissance de l’écrivain. Sur la littérature, la vérité et la vie, Marseille, Agone, 2008.

9 Borgdorff, H., The Conflict of the Faculties, op. cit.

10 Judet de La Combe, P., Les Tragédies grecques sont-elles tragiques ?, Paris, Bayard, 2010.

11 Sermon, J., Chapuis, Y. (dir.), Partition(s), Dijon, Les Presses du réel, 2016.

12 http://www.pourunatlasdesfigures.net

13 Fourmentraux, J.-P., Artistes de laboratoire. Recherche et création à l’ère numérique, Paris, Hermann, 2011.

Transmettre l’art, l’art dans

la transmission : enjeux, convergences

et interactions

Dialogue entre Maguy Marin et Philippe Meirieu lors du séminaire du 22 mai 2017 à l’ENSATT à Lyon, avec Thierry Pariente comme modérateur.

Thierry Pariente : Nous avons proposé à Maguy Marin et Philippe Meirieu d’échanger sur des mots qui, a priori, ne sont pas immédiatement associés. Un artiste est là pour faire de l’art, mais en même temps il fait de la transmission. Qu’est-ce qui fait qu’il s’investit dans cette mission ? Pourquoi le fait-il ? Quels outils utilise-t-il pour cela ? Et puis à l’inverse, un enseignant, par nature, fait de la transmission ; il peut être consommateur, amateur, praticien personnellement, mais l’art n’est pas son sujet. Et pourtant, l’art est devenu un objet, un outil, un vecteur de transmission et de sensibilisation. Pourquoi un enseignant peut-il ou non s’approprier la dimension artistique ? Chacun utilise le mot de l’autre. À un moment donné, pourquoi le fait-il ? Nous allons demander à Maguy Marin à partir de quel moment le mot « transmission » est apparu dans sa pratique de chorégraphe, de danseuse. Pourquoi lui est-il utile ? Comment est-ce qu’elle l’utilise ?

Maguy Marin : Cet endroit de la transmission est venu à partir du moment où j’ai commencé à m’intéresser vraiment aux autres. C’est-à-dire que, jeune artiste, j’étais plutôt préoccupée par mon devenir, par ce que je voulais recevoir des professeurs, des autres professionnels, de l’école… Même si cette idée de transmission était déjà présente puisque, lorsque nous travaillons en équipe, au fond, nous sommes toujours dans quelque chose que nous devons nous transmettre mutuellement. Cette question de la transmission est inhérente au fait de travailler en équipe. Simplement, peut-être que, pendant un certain nombre d’années, j’ai été plus préoccupée par le devenir du travail de l’équipe, de mon propre travail, et donc ce souci de faire déborder, couler ce qui se passait là, à l’endroit du travail artistique, est venu peut-être après dix ou quinze ans de travail artistique axé sur les façons de se produire. Par exemple, par les spectacles… Mais nous rencontrons peu le public, c’est l’œuvre qui rencontre le public. Cela a été pour moi, à un moment donné, vécu comme un manque. Attaquer cela par d’autres flancs. Cela a participé à la décision de venir à Rillieux-la-Pape et de s’installer au centre chorégraphique national, au sein même de Rillieux, et de travailler avec la population, les enfants… Cela vient aussi d’une histoire très personnelle, d’une expérience disons. Je pense que la danse et le rapport à l’art, grâce à d’autres qui m’ont transmis cela, m’ont beaucoup aidée à vivre, à construire ma vie, à faire mes choix. Et j’avais envie de laisser ce terrain de jeu, de faire découvrir ce terrain de jeu qui est très libre et très contraignant. Parce qu’il y a toujours des règles. Cette question : Comment fait-on naître quelque chose ? Comment, à un moment donné où nous n’avons pas d’appui, pouvons-nous générer quelque chose qui soit vivant, qui vienne de soi-même mais de très profond – et non parler de soi –, provenant de l’imagination ? Comment cette capacité à générer cette petite graine de soi-même peut ensuite prendre appui sur d’autres qui ont écrit, fait de la musique, etc.? Mais cela vient toujours et avant tout d’un arrachement de soi-même, d’un individu profond à son questionnement d’être humain, à cette brièveté de la vie ! La vie n’est pas faite pour être programmée, pour savoir ce que nous allons faire après et sur quoi nous allons pouvoir nous mettre, mais elle est faite pour inventer chaque jour, si cela est possible, une nouvelle journée, avec ses répétitions aussi, mais non idiotes et non abrutissantes ! Comment est-ce que nous pouvons toujours générer de la liberté et de la relation ? Pour ma part, cette nécessité que j’ai eue à ce moment-là a été de me battre avec mon équipe pour ce lieu, à Rillieux, où nous avons commencé effectivement à travailler avec des enfants, avec des adolescents, avec des femmes… En déstabilisant un peu l’endroit de notre travail, parce que cela le déstabilise forcément. Pour nous, cet endroit de l’art fait notre vie, mais pour beaucoup de gens c’est très loin d’eux : il y a tellement de soucis sociaux, de problèmes, que c’est quelque chose qui leur semble comme très loin, alors qu’ils peuvent eux aussi générer cela. C’était vraiment le moteur de ma démarche. Cela étant dit, je ne me sens pas du tout pédagogue, en ce sens que c’est tout à fait empirique : je le fais à partir de ma propre expérience et je le fais sur le tas. Comme je l’ai fait moi-même et je continue à le faire avec des étudiants quand je les rencontre. Bien sûr, il y a de l’expérience, à force d’avoir vécu on finit par avoir des petits atouts, mais il faut toujours les recomposer pour qu’ils restent vivants.

Thierry Pariente : Et vous, Philippe, à quel moment l’art est-il venu dans votre pratique d’enseignant ?

Philippe Meirieu : Peut-être d’abord une petite réaction amicale à ce qu’a dit Maguy. Elle a dit qu’elle n’était pas du tout pédagogue et, ensuite, qu’elle accompagnait les gens pour qu’ils se recomposent en permanence, ce qui est précisément, pour moi, la définition de la pédagogie.

Maguy Marin : Vous avez raison, mais c’est par rapport au fait qu’il y a des gens qui ont réfléchi à des méthodes ou à un déroulement. Comment est-ce que nous amorçons quelque chose ? Comment est-ce que nous le développons ? Comment est-ce que nous faisons grandir des gens ? Ce travail-là, je ne le fais pas dans ce sens-là. Je suis plutôt une artiste qui arrive un peu sauvagement dans un espace et qui essaie de dépatouiller, avec les étudiants, avec les enfants, des situations ou des bases de jeu, plutôt que d’arriver avec un programme qui serait fait…

Philippe Meirieu : Je crois que le pédagogue aussi bricole toujours, au sens où vous venez de le dire, dans des situations toujours imprévues, où les schémas qu’il a pu construire et les démarches qu’il a pu élaborer de la manière la plus rigoureuse possible sont souvent mis à l’échec par le bouillonnement de la vie, de l’existence, et les réactions des uns et des autres. Donc, je crois que vous êtes vraiment pédagogue dans la manière dont vous travaillez.

Pour ce qui me concerne, je suis « né » à ces questions de culture et d’art en fréquentant l’éducation populaire. J’ai été très tôt, en effet, militant de l’éducation populaire ; j’ai participé dès l’âge de quatorze ou quinze ans au festival d’Avignon, avec les Ceméa, et nous avions ensemble la volonté de nouer très étroitement un projet culturel, un projet social et un projet politique. C’était cela, au fond, l’éducation populaire. Nous voulions être les héritiers des grandes figures de cette éducation populaire d’après guerre – Vilar, en particulier, puisque c’était à Avignon que nous nous retrouvions… Simultanément, j’ai milité aussi dans des mouvements pédagogiques autour de l’idée de « méthodes actives » : nous voulions faire participer l’enfant et l’adolescent à leur propre construction – ce qui est au fond un pléonasme, puisque personne n’est construit par un autre… sauf dans le mythe de Frankenstein ! On se construit toujours avec l’aide des autres, mais grâce aussi à ce qu’on met de courage, de détermination et de ressources personnelles, dans une dialectique constante entre soi et les autres. Et j’ai débuté dans l’enseignement avec cette double culture : la culture de l’éducation populaire et celle du pédagogue féru de méthodes actives.

J’ai débuté en étant très maladroit. J’étais professeur de français. On disait à l’époque qu’il fallait faire de la « grammaire de l’image », alors j’ai étudié la fameuse scène des escaliers dans Le Cuirassé Potemkine d’Eisenstein pour expliquer les différents plans… On donnait là quelques clés qui n’étaient pas inutiles, mais très vite cela m’est apparu comme une manière assez académique pour entrer dans l’art. Alors, il y avait aussi les matinées scolaires au théâtre, où nous amenions nos élèves ; elles n’étaient pas toujours d’une qualité artistique éblouissante, c’était souvent l’occasion d’un moment de détente collective plutôt qu’une véritable découverte artistique. Et puis, progressivement, je me suis mis à me demander si je ne pourrais pas pratiquer l’expression artistique avec mes élèves. À l’époque, j’avais des classes de collège et de lycée, et j’ai le souvenir d’avoir démarré à peu près simultanément, dans les années 1970, la réalisation d’un spectacle de théâtre avec des élèves de première, qui devait être Homme pour homme de Brecht, et d’avoir fait avec des élèves de quatrième une adaptation en marionnettes de L’Enfant de la haute mer de Jules Supervielle. J’avais beaucoup de plaisir à faire cela. Nous avons consacré beaucoup de temps avec mes élèves à réaliser cela. Chacun y a mis beaucoup du sien. Mais quand je regarde ce travail avec du recul, je crois que c’était une expérience très contrastée. Très contrastée, parce que j’ai fait, au fond, ce que font beaucoup d’enseignants : je me suis pris pour un metteur en scène – sans l’être vraiment – et j’ai réalisé d’une manière un peu narcissique une forme de spectacle qui me plaisait bien, qui donnait satisfaction à la plupart des élèves de la classe, et qui permettait de présenter au public de parents et d’amis quelque chose qui, à la fin de l’année, gratifiait de manière très forte l’enseignant que j’étais. Est-ce que j’ai vraiment fait, à cette occasion-là, découvrir l’art à mes élèves ? Peut-être à quelques-uns… En tout cas, ceux avec qui j’ai gardé contact m’ont dit que cette expérience avait été déterminante pour eux, mais ils ne sont sans doute pas représentatifs de l’ensemble. Parce que, dès lors que l’on s’engage dans ce type de réalisation en étant un simple enseignant débutant comme je l’étais alors, on est quand même tenté d’instrumentaliser sa classe au profit de sa satisfaction personnelle et de se prendre pour un artiste alors qu’on ne l’est pas, ou peu. Et puis j’ai le souvenir qu’au fond je ne subvertissais guère les hiérarchies traditionnelles : je ne donnais pas le premier rôle au bègue, je lui faisais plutôt brancher la prise de courant ! Il se mettait en place dans la classe une sorte de division du travail qui valorisait les bons élèves, issus des bons milieux et qui avaient déjà une grande expérience personnelle dans le corps et dans la voix. Ils avaient déjà une fréquentation régulière des centres sociaux, des MJC et allaient au théâtre, pendant que les autres peignaient les décors tant bien que mal… Ceux qui ne pouvaient pas faire grand-chose déchiraient les tickets à l’entrée… J’ai le sentiment d’avoir singé, dans l’institution scolaire, l’institution artistique. En pire, peut-être, avec une partition « naturelle » des élèves en concepteurs, exécutants, chômeurs et gêneurs. Et je crois, avec le recul, que ce n’était pas la bonne méthode pour permettre à tous les élèves de rencontrer l’art, dans cette fulgurance essentielle à la formation de la personnalité telle que je la conçois aujourd’hui.

Évidemment, il faut éviter une culpabilité excessive qui tournerait à l’autoflagellation… Durant cette époque – une dizaine d’années d’enseignement pour moi –, il y a eu des choses importantes qui se sont passées pour un nombre significatif de mes élèves. Mais j’ai beaucoup évolué depuis, et avec le temps, ce qui m’est apparu essentiel dans l’art, c’est moins l’imitation un peu maladroite – et qui pourrait paraître grotesque pour certains – de l’institution artistique par l’institution scolaire, que la rencontre plus préparée, mieux distribuée auprès de chacune et de chacun, plus approfondie d’éléments forts qui ont un pouvoir d’ébranlement sur les personnes.

J’ai le sentiment, avec le temps, que la lecture et le travail difficile sur un texte d’Eschyle ou un poème de Mallarmé peuvent avoir ce pouvoir d’ébranlement : le fait de se les coltiner sans avoir nécessairement la perspective d’une représentation dans les formes canoniques, mais en donnant à chacune et à chacun la possibilité que cela les touche au plus vif, et en cherchant par tous les moyens à faire que cela les touche au plus vif, reste un enjeu essentiel. C’est pourquoi je me suis éloigné assez vite du mimétisme de l’institution artistique pour aller vers des rencontres plus brèves avec des objets artistiques, plus brèves mais impliquant tout le monde, faisant en sorte que chacune et chacun se laissent « attraper », déstabiliser, ébranler ! C’est le chemin que j’ai exploré depuis, et qui rejoint ce que disait Maguy Marin tout à l’heure. Je l’explore avec l’aide de créateurs qui m’apportent leur expérience et partagent avec moi la volonté de faire de l’art l’occasion d’aider à l’émergence d’un sujet, et d’aider à l’émergence d’un commun.

1) Aider à l’émergence d’un sujet, de quelqu’un qui peut dialoguer avec ce qui lui est proposé ; qui n’est pas dans la sidération ni la fascination ; qui n’est pas scotché à l’écran ou qui n’est pas sous l’emprise de celui qui veut, idéologiquement ou esthétiquement, lui faire absorber ce qu’il estime être bon pour lui. Un sujet est quelqu’un qui rencontre un objet, un objet qui lui laisse de la place, qui ne prend pas toute la place, qui ne dit pas tout. J’ai l’habitude, dans mon travail universitaire, de distinguer l’obscène du symbolique. Je dis souvent que l’obscène, c’est quand tout est montré. Et quand tout est montré, il n’y a plus rien à penser. Ce que je trouve intéressant, dans l’art, c’est qu’il approche le symbolique, au sens où il épure, où il constitue une forme d’expression qui va toucher, par sa simplicité et sa puissance, l’émotion mais aussi l’intelligence de celui à qui on s’adresse. L’obscénité, c’est le Futuroscope ! On vous installe sur un siège à vérins hydrauliques, vous avez un écran à trois cent soixante degrés, on vous fait descendre un rapide canadien avec un son surround, et même, de temps en temps, quand vous passez sur une bosse, on vous envoie des petites gouttelettes d’eau pour que vous ayez vraiment le sentiment que cette expérience est « plus vraie que nature » ! Quand vous sortez, vous n’avez plus du tout besoin de descendre un rapide canadien, car vous l’avez déjà fait ! Vous l’avez déjà fait sans le faire, ce qui est la forme la plus terrible de l’obscénité : tout est montré, mais on n’a rien fait. Le spectacle est obscène, l’humain impuissant ! Dans le nô japonais, on peut lever à peine un petit doigt pour symboliser un orage… On est très loin du Futuroscope ! On est dans une relation à l’objet dans laquelle je peux exister, me projeter, dialoguer, dans laquelle je ne suis pas « absorbé » par l’objet. Et c’est ce que j’ai essayé de faire découvrir à mes élèves, parfois sur un seul vers… Je me souviens d’un vers de Mallarmé – « Aboli bibelot d’inanité sonore » –, sur lequel nous avions travaillé avec une classe de première pendant toute une semaine – un seul vers. « Qu’est-ce que cela vous dit ? Qu’est-ce que cela vous chante ? En quoi cela vous touche ? » Et puis nous avions lu le poème, compris le poème, et fait l’explication académique du poème bien après. Après ce dialogue avec un seul vers, je me souviens de certains passages de pièces récupérés en vidéo, en particulier Pina Bausch et Nelken. Nous avions regardé cela ensemble. Nous étions imprégnés de cela, nous avions dialogué avec… Il me semble que le sujet peut exister par rapport à cela, il n’est pas scotché, enfermé. On n’exige pas de lui un assujettissement, on lui propose un dialogue où il se découvre en découvrant l’art, et vice versa.

2) Et puis, le second aspect qui m’a beaucoup intéressé dans l’art – et qui fait que c’est devenu un élément central dans ma réflexion pédagogique – , c’est sa capacité à créer du commun. Du commun, cela commence très tôt, à l’école maternelle où on raconte Le Petit Poucet, par exemple. Tous les enfants ont peur d’être abandonnés par leurs parents, mais l’institutrice ne va pas leur dire : « Tu n’as pas peur que ta maman ne vienne pas te chercher aujourd’hui à quatre heures et demie ? » Ce serait quand même un peu sadique, comme comportement. De même, tous les enfants savent bien qu’il y a un lien profond entre l’amour et l’étouffement et que ceux qui nous aiment ont tendance à nous étouffer, et qu’aucun humain ne s’est jamais dépêtré de cette contradiction entre attachement et liberté. Mais on ne va pas dire à l’enfant pour autant : « Tu sais, ta maman, c’est peut-être un ogre, à force de t’aimer, elle finira par t’étouffer… » On va plutôt lui offrir un conte où il est question d’abandon d’enfants et d’ogres qui les mangent, où il est question de choses qu’il ne va pas forcément saisir et comprendre dans leur complexité tout de suite, mais il va pouvoir mettre des mots, commencer à se raconter des histoires pour mettre un peu d’ordre dans son chaos psychique. Ces histoires et ces mots le relient aux autres. C’est-à-dire que nous allons créer entre ces enfants quelque chose qui leur donne ensemble à penser, sans les violer dans leur intimité et en les interpellant chacun pour autant, dans le registre qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel. Parce qu’il n’y a rien de plus intime que mon rapport entre l’amour et la possession, l’amour et l’étouffement, mais qu’il n’y a probablement rien de plus universel non plus ! Pas un universel qui s’impose, mais un universel modeste qui se propose à toutes et tous à travers l’œuvre d’art ! L’art nous offre cette possibilité extraordinaire de rencontrer des questions anthropologiques fondamentales, et de les rencontrer aussi dans d’autres cultures que celle dans laquelle on a grandi. Et ainsi, quand on le fait dans notre propre culture, avec encore plus de lucidité ! C’est ce qui est encore plus étonnant. Le Mahabharata de Peter Brook nous met en face de questions, d’images, d’intrigues qui nous dévoilent avec une force inouïe ce que Montaigne appelait « l’humaine condition » ! Voilà comment j’ai rencontré l’art… Probablement au début maladroitement, en me prenant pour un artiste de pacotille, et petit à petit en trouvant dans l’art des petits morceaux de granit, des fragments qui résistent à la « montée de l’insignifiance », comme le disait Castoriadis, permettant de dialoguer, de s’accrocher, de penser, de devenir un sujet, et de se relier aux autres dans ces moments particuliers qui requièrent des rituels spécifiques auxquels je suis de plus en plus attaché.

Thierry Pariente : Est-ce que je peux me risquer à une question provocante ? Dans cette démarche que vous décrivez, il y a une appropriation de l’œuvre qui a beaucoup évolué, et vous avez très bien décrit cela. Mais je n’entends jamais le mot « artiste ». Vous n’avez pas besoin de Maguy Marin pour faire ce travail-là. En tout cas, vous ne l’avez pas dit comme tel. Vous avez dit comment, comme enseignant, vous êtes passé d’une forme d’imposition de la transmission à une forme de revisitation de la manière dont on peut laisser s’approprier l’art, sans lui imposer quoi que ce soit. Au fond, la présence d’un artiste à vos côtés aurait peut-être pu permettre cela ? Est-ce que vous estimez que c’est aussi dans cette relation à deux que la chose s’établit ? Je poserai ensuite la question à Maguy. Est-ce que cette collusion enseignant-artiste est favorable à celui qui la reçoit, ou bien est-elle, d’une certaine manière, redondante ?

Philippe Meirieu : Je vous remercie de votre question. Bien sûr que l’artiste était là. Il était là à travers l’écrivain qui avait écrit, le metteur en scène dont nous regardions un extrait de l’œuvre…

Thierry Pariente : Mais pas physiquement.

Philippe Meirieu : Pas physiquement toujours, certes, mais il était là, à travers une captation de Pina Bausch comme à l’occasion des représentations théâtrales auxquelles nous avons pu assister avec mes élèves, à travers la visite d’un musée, l’écoute d’un morceau de musique, et parfois, bien sûr, la rencontre « physique » d’un artiste qui venait lire un poème ou jouer un extrait de son spectacle.

Quand j’ai quitté le contact direct avec la classe, au bout d’une vingtaine d’années d’enseignement en primaire et secondaire, pour enseigner à l’université, j’ai développé plus systématiquement le partenariat. J’ai accompagné beaucoup de collègues enseignants, qui ont pratiqué ce partenariat avec des artistes en résidence. Il y a eu à Lyon de très belles choses qui se sont faites, de l’accueil de plasticiens en classe de maternelle jusqu’à l’accueil de metteurs en scène ou d’écrivains dans des classes de lycée ; et j’ai trouvé à chaque fois dans ces rencontres quelque chose d’assez fabuleux. Moi-même, quand j’étais directeur de l’institut universitaire de formation des maîtres, j’ai invité un certain nombre d’artistes, l’écrivain Gérard Noiret par exemple, mais aussi des hommes de théâtre comme Robin Renucci ou d’autres, à venir travailler avec les formateurs de l’IUFM. Et j’ai toujours trouvé que, de là, naissaient des convergences et des perspectives nouvelles.

Évidemment, ce n’est pas toujours facile. Il y a un moment où on se regarde un peu en chiens de faïence. Il y a une double tentation, celle de la division du travail – l’artiste crée, le prof explique… ou fait la discipline –, et celle où les deux font la même chose – le prof fait l’artiste et l’artiste fait le prof. Entre ces deux tentations – chacun se réfugie dans un rôle en laissant l’autre occuper son propre terrain, d’un côté, et la tentation de la fusion, de l’autre –, il y a un passage possible, je crois, qui est celui du dialogue incarné dont je parlais tout à l’heure. Il me semble l’avoir vu apparaître, mais il me semble que ce n’est pas un travail facile, car ni les enseignants ni les artistes n’ont spontanément la capacité de cette rencontre interactive. Et peut-être, du côté des enseignants, ne les forme-t-on pas assez à cela ?

Thierry Pariente : Maguy, sur cette question de la redondance artiste-enseignant : si on ne rencontre que des gens comme Philippe Meirieu, au fond, les artistes sont sereins… On peut laisser aux enseignants, médiateurs le soin d’expliquer les œuvres… Est-ce que l’artiste peut retourner à son travail de créateur et se désintéresser de la question ?

Maguy Marin : En écoutant, je me disais que c’était… Comment le corps reçoit-il, en fait ? Vous avez parlé d’un objet, d’une œuvre, d’une poésie, et comment cette poésie agit sur l’enfant, l’adolescent. Et je me disais que c’est plutôt de faire pratiquer, plutôt la pratique de l’art, que de voir des choses, des œuvres, de lire des poésies. C’est plutôt tenter maladroitement d’en faire : de dessiner, de danser, de jouer… C’est-à-dire que, par la pratique et le corps même des enfants, des adolescents et des personnes en général, il y a des réactions. Le corps agit. Il y a quelque chose qui se passe dans le faire, qui ne se passe pas dans l’observation. Ce sont deux choses très importantes mais, pour moi, de ce que j’ai pu constater dans les classes, nous sommes beaucoup/trop dans le regard que nous portons sur les œuvres et les artistes, et pas suffisamment dans la pratique de l’art. Cela pose beaucoup de questions. On a fait quelque chose, le voisin a fait quelque chose… Est-ce que c’est mieux ? Moins bien ? Est-ce que je suis mauvais ou bon ? Il y a tout de suite cette concurrence, cette comparaison avec le travail des autres qui vient d’emblée. Comment est-ce qu’on défait cette chose-là pour que chacun puisse développer cette capacité d’inventer ? Peut-être cette fois-ci un peu moins bien, peut-être la prochaine fois un peu mieux… C’est là, je pense, que quelque chose se construit de très profond dans l’individu, dans cette pratique. Par exemple, au sein d’une pratique individuelle, au sein d’une classe ou d’un collectif, mais aussi… Comment est-ce qu’on fait pour faire une œuvre partagée ? Une pratique artistique amateur ? La question n’est pas de faire des œuvres d’art qui vont pouvoir être présentées au public. La question n’est pas là. La question, c’est : « Nous avons cet espace-là, nous sommes quinze, comment est-ce que je vais pouvoir, moi, en tant que personne, exister dans cet en-commun sans me laisser entraîner par la majorité ? Comment est-ce que je vais pouvoir garder mon geste tout en l’incluant dans quelque chose de commun ? » C’est cela, la question ! Et c’est une question très importante. Cela existe autant dans les classes des établissements scolaires que dans les écoles de théâtre, de danse, dans les compagnies. Enfin, c’est une question qui est politique, pour moi : comment garder cette parole, cette sorte de distance dont vous avez parlé tout à l’heure, ne pas être fasciné par quelque chose, ce regard critique qui permet aussi de se positionner par rapport à ce qu’on vit, et à la fois être quand même dans une chose pas totalement isolée mais qui fait partie d’un monde, d’un collectif. Et je crois que, pour les enfants en âge d’aller à l’école, mais aussi dans les collèges et lycées, j’ai cette conviction, peut-être fausse mais basée sur mon expérience, qui me fait dire cela : la pratique directe éclaire les choses.

Philippe Meirieu : Je vais jouer un peu à contre-emploi parce que, vous qui êtes une professionnelle de la danse, vous nous dites que quinze ou vingt-cinq enfants peuvent improviser ensemble… Alors, je ne vais pas raconter toute ma vie, mais j’aurais pu dire que, quand j’étais animateur, on faisait de l’expression corporelle sur de la musique de Pierre Henry, en mettant trois projecteurs dans des salles noires et en peignant avec de grandes barres rouges ou vertes sur des papiers qu’on avait affichés auparavant sur les murs. On a connu aussi cela ! Cette période-là m’est très familière, je la regarde avec un peu de distance. Peut-être que ce qui s’y passait n’était pas si mauvais que cela ! Je ne méprise absolument pas ce type d’exercice. Moi, j’ai beaucoup évolué vers des exercices où l’objet artistique était plus exigeant, voire contraignant. C’est-à-dire où la contrainte de l’objet artistique n’est pas une contrainte qui empêche une personne de s’exprimer mais une « belle contrainte », qui lui permet de faire. Si je disais, là, comme ça, « Faisons l’exercice où chacun va dire “Aboli bibelot d’inanité sonore” au rythme qu’il veut, à la vitesse qu’il veut, en insistant sur les mots qu’il veut », on aurait peut-être un résultat intéressant. Je crois utile de partir, au moins de temps en temps, d’un objet artistique qui résiste, et j’ai toujours été très attentif à ne pas tomber dans une forme de spontanéisme naïf qui peut basculer dans la manipulation. Et qui parfois bascule dans des phénomènes d’emprise, voire de transe collective plus ou moins maîtrisée, quand ce n’est pas un chahut sympathique. Moi, je préfère qu’on se donne des objets et des contraintes qui vont nous obliger à nous dépasser. Je ne dis pas qu’on ne se dépasse pas dans ce qu’a dit Maguy tout à l’heure, mais moi, en tant qu’enseignant, n’ayant pas la pratique d’artiste qu’elle a, j’ai besoin de cette exigence-là ! Pour moi, la créativité n’est pas la spontanéité. La spontanéité, c’est souvent la reproduction des pires clichés. La vraie créativité passe par la « belle contrainte » et l’exigence. Je suis d’ailleurs convaincu que c’est cela que Maguy fait aussi.

Thierry Pariente : C’est très intéressant, parce que vous mettez vraiment le doigt sur la difficulté de partenariat que vous avez pointée tout à l’heure. Parce que vous assignez à l’artiste une manière très impérative d’action. Et je n’ai pas du tout entendu cela dans les propos de Maguy tout à l’heure. C’est une manière d’entrer dans la transmission par une autre porte…

Philippe Meirieu : Oui, bien sûr, mais, chacun à notre manière, je crois que nous nous retrouvons pour refuser l’exaltation naïve de la créativité enfantine qui interdirait tout véritable « travail » exigeant. L’enfant n’est ni un créateur ni un poète-né, c’est un être qui se cherche et se construit, et c’est dans son interaction avec son environnement qu’il va se développer, et il lui faut un environnement qui lui apporte à la fois des ressources mais aussi des résistances. Si on l’aide et si l’on travaille avec lui, si on lui propose des exercices, des objets, des choses qui lui permettent de se dépasser, il va se dépasser ! Sinon, regardez des dessins d’enfants de quinze ans, ce sont des dessins d’enfants de trois ans ! Parce qu’entre trois ans et quinze ans, il ne s’est rien passé en dessin ! Ils n’ont été confrontés à aucune situation exigeante dans ce domaine.

Maguy Marin : Pardon d’intervenir comme cela, mais… quand on dit « créateur »… oui, je pense que chaque personne a une capacité… J’ai l’impression que nous ne nous plaçons pas au même endroit… On parle d’art, c’est vrai, mais on ne parle pas d’art en tant qu’œuvre ou en tant qu’accomplissement d’une beauté : on parle d’art en tant que façon, moyen de faire éclore des personnes, une singularité… Alors, quand vous dites « œuvre »…

Philippe Meirieu : C’est de la psychologie ou du développement personnel, alors !

Maguy Marin : Non, pas du tout ! Non, je suis désolée ! Pardon, non ! J’ai l’impression que vous mettez le créateur dans un endroit où je ne le mets pas du tout. Et pourtant, je fais du travail d’art – oui, c’est mon métier. Mais néanmoins, je pense que ce n’est pas du tout dans cette perspective-là que j’ai envie d’aller dans des écoles ou d’enseigner à des jeunes acteurs ou des enfants : pas du tout dans la perspective de l’art ou de la création ou d’être créateur ! Mais comment la personne se construit-elle à partir de son propre imaginaire, d’une créativité qui est la sienne ? Comment arrive-t-elle à avoir sa parole dans le monde, au sein des gens avec qui elle est ? Ce n’est pas du tout cette chose dont vous parlez, le « collectif » avec de l’expression corporelle… C’est plein de contraintes… Ce n’est pas du tout l’image dont vous êtes en train de parler : un endroit où tout le monde s’exprime et où tout le monde est très heureux de s’exprimer, etc.! Non, pas du tout ! Ce n’est pas du tout cela ! C’est vraiment un travail, avec beaucoup de contraintes, et en accord avec un enseignant, d’ailleurs ! Et c’est aussi, je trouve, un déplacement. L’artiste, comment est-il perçu ? Et l’enseignant, aussi ?… Comment sortir des rôles dans lesquels on est assigné ? Comment est-ce qu’on défait un peu cette image de l’artiste créateur et de cet enseignant qui serait là pour faire la discipline, etc.? Comment est-ce que nous-mêmes, les adultes, nous arrivons à défaire ces choses-là pour travailler ensemble, à deux, avec des gens qui sont quand même formés à être au contact d’enfants dans leur métier, ce qui n’est pas le mien, de métier : je ne suis pas au contact d’enfants constamment. Et donc, ses compétences à lui, son savoir à lui et celui que je pratique, comment à un moment donné cela fait lien pour essayer de faire que ces petits/adolescents/personnes/amateurs découvrent par l’intermédiaire de l’art, non pas une œuvre, mais simplement une parole – oser parler par exemple en public, oser prendre la parole dans un groupe, etc. Et je pense que cela passe par le corps !

Philippe Meirieu : Alors, je ne peux qu’être d’accord avec vous, et cent pour cent d’accord avec vous ! Mais à ce moment-là, le mot « art » pourrait se diluer. Parce que ce que vous décrivez, cela peut se réaliser à travers des activités de type artisanal : je peux travailler du bois, de la mécanique… Moi, j’aime beaucoup Matthew Crawford, ce philosophe américain qui est à mi-temps professeur à Harvard et à mi-temps réparateur de motocyclettes et qui, dans son livre Éloge du carburateur ou dans son dernier livre, Contact, explique précisément que le problème des enfants aujourd’hui est qu’ils ont perdu le contact avec le concret, avec le réel, avec un réel qui résiste. Et je crois que faire du bricolage, du jardinage, se coltiner un petit texte, faire un travail qui soit le plus proche possible de ce qui me paraît être la perfection – et bien évidemment qu’on n’y arrive pas, à la perfection, heureusement : c’est ce qui permet de progresser encore et toujours… –, c’est quelque chose qui doit traverser la totalité de l’institution scolaire. C’est vrai en mathématiques, en physique, partout ! Cette démarche que décrit Maguy Marin, je suis le premier à dire que c’est la démarche qui devrait innerver tout le processus éducatif. Si on me demande maintenant si c’est toujours de l’art, cela, je ne sais pas… Mais à la limite, peu importe !

Maguy Marin [à Thierry Pariente] : Est-ce qu’il s’agit ici de parler de l’art ? Ou de la transmission et de la façon dont l’art doit être un outil pour créer un lien entre des gens qui ne sont pas des artistes, et des artistes et des enseignants ? Ce qui nous lie : notre culture, nos mots, nos couleurs… Nous ne sommes pas en train de parler de l’art, là ! Nous sommes en train de parler de l’art comme moyen – comme le français, les mathématiques, comme bricoler, travailler chez un menuisier pendant quinze jours… Cela peut aussi apprendre des gestes et former, d’une certaine façon, une personne, construire un caractère avec des accords et des désaccords, construire une personnalité. Quelqu’un qui va aussi oser se dire : « Je peux ! »

Philippe Meirieu : C’est bien ce que je disais : vous êtes une vraie pédagogue ! C’est-à-dire que ce que vous défendez, c’est la pédagogie ! Autoriser chacun à « se faire œuvre de lui-même », comme disait Pestalozzi.

Thierry Pariente : La différence, me semble-t-il, que Maguy a soulignée, c’est qu’à un moment, quelqu’un qui le fait au titre d’une fonction – pour Maguy, celle de chorégraphe, mais qui pourrait être celle d’acteur, de metteur en scène, etc. – et quelqu’un qui le fait au titre d’une autre fonction – qui est celle de l’enseignant –, ne le font pas exactement de la même manière, même si, à l’arrivée, cela participe de la même idée. Ce qui est intéressant, dans cette rencontre ici, c’est que vous parlez de la même chose mais avec deux prérequis très différents l’un et l’autre…

Philippe Meirieu : Avec des histoires différentes…

Thierry Pariente : Des histoires et des pratiques…

Jean-Marc Vernier : Justement, je voudrais demander à Maguy Marin : je pense qu’il faut que nous nous déplacions aussi vers d’autres publics. Les questions que vous évoquiez, nous nous les posons beaucoup dans les écoles d’art, entre les méthodes pédagogiques qui peuvent aller du rapport au maître jusqu’à l’autonomie complète de l’artiste-étudiant, et puis tout ce qu’il y a entre les deux… J’aimerais aussi demander à Maguy de faire un parallèle entre sa manière d’intervenir auprès des enfants de Rillieux-la-Pape, par exemple, et sa manière de conduire une création chorégraphique avec des danseurs, parce que vous semblez dire qu’avec des publics différents vous faites un seul et même travail, qui est de relier à l’universel, de faire advenir des artistes dans un ensemble… J’aimerais bien que vous parliez de votre travail de chorégraphe à l’aune de ce que vous avez dit en termes de méthode vis-à-vis des enfants. Mais ma première question est : Comment se passait votre rapport aux enseignants à Rillieux-la-Pape ? Cela marchait ou marche comment ? Comment s’installe le dialogue avec les enseignants ? Quels liens se tissent avec l’enseignant de maternelle/primaire/collège/lycée ? Quelle répartition des rôles ? Quelle synergie ? Et puis après, que vous nous parliez des danseurs.

Maguy Marin : Je peux juste dire que c’est… Je ne peux pas décrire cela parce que c’est du lien, c’est du temps. C’est-à-dire que les projets qui se passent dans les classes, c’est beaucoup de temps. Avec un enseignant, c’est beaucoup de côtoiements en amont même de la chose à faire. C’est cela, la question : les artistes arrivent dans les écoles comme ça, et pouf ! ils partent comme des comètes… Alors que ce qui s’est passé à Rillieux, c’est que nous étions voisins : on se voyait beaucoup, les enseignants venaient, il y avait des ateliers qu’on appelait « le corps en jeu » pour des enseignants. Ils venaient pratiquer avec nous au sein du CCN, et ces mêmes enseignants, ensuite, nous amenaient dans leurs classes. Donc, c’est beaucoup de l’infiniment petit et du temps pour travailler. Après, sur la question de l’artiste et du travail avec mon équipe par exemple : j’ai l’impression que je fais exactement la même chose avec un petit peu plus de… que cela pousse un peu plus quelque part. Voilà ! Mais c’est le même travail que je fais avec les enfants, celui que je fais – mais c’est moi qui le fais quand j’y vais, et cela est aussi construit à partir du travail qu’on fait en équipe. C’est tout ce côtoiement avec des interprètes, des artistes, des musiciens, des plasticiens qui fait que, moi aussi, je me forme à cette pratique… À la fois, on a une partie là-dedans, mais on travaille pour quelque chose qui est entre nous. Quand on travaille avec des enfants ou des ados, il y a aussi cela : c’est la même chose, en essayant de voir comment on prend en compte chacun. C’est aussi cela. Pas seulement le groupe dans sa globalité, même si cela est nécessaire, mais aussi chacun qui fait partie du groupe, car chacun est très différent ; donc, on est tout le temps en train de ralentir ou d’accélérer en fonction de comment cela se passe.

Philippe Meirieu : Je m’excuse de paraître un peu insistant, mais vous avez de fait un statut d’autorité bien particulier, que ce soit avec les enfants ou avec les adultes. Et lorsque vous présentez un spectacle, il est signé de votre nom. Cela vous donne quand même un autre rôle que celui de l’enseignant. Moi, quand je travaille sur l’art avec des élèves ou des étudiants, je ne présente pas un spectacle qui est signé de mon nom. Je propose des objets qui permettent à des gens de travailler, de s’impliquer, de se dépasser, de créer eux-mêmes, mais il n’y a pas au bout ce statut de l’autorité de l’artiste qui signe, et qui signe ce qui est bien son œuvre. Moi, je ne signe pas l’œuvre de mes élèves.

Maguy Marin : Pardon, mais je dis juste qu’il y a de l’arbitraire dans le travail de création. Ce n’est absolument pas démocratique, le travail de création et d’art. Ce n’est pas : on va voter, et cela va être rouge ou vert !

Philippe Meirieu : Le travail pédagogique non plus.

Maguy Marin : Non, mais vous m’interrogez sur le fait… On n’est pas du tout dans cela… Il n’empêche qu’effectivement il y a un auteur, il y a une responsabilité de porteur de projet, c’est vrai. Mais ce n’est pas distancié de la façon dont j’ai l’impression que l’artiste est perçu dans le milieu scolaire, ou même dans la société, comme quelque chose qui est à part du monde. Non ! En tout cas, pour ma part. Oui, à un moment donné, je porte le projet, et oui, c’est de façon arbitraire que je préfère le rouge au vert, mais cela ne m’empêche pas pour autant de travailler en écoute collective de ce qui est en train de se passer.

Philippe Meirieu : Oui, j’entends cela tout à fait, et je trouve que la manière dont vous dites les choses correspond exactement à la représentation que je me fais de la différence entre la fonction de l’enseignant et la fonction de l’artiste : cette part d’arbitraire, cette part de création personnelle, le fait que vous signiez une œuvre qui se donne à voir à un public qui n’est pas seulement composé de ceux qui l’ont faite mais qui va au-delà, c’est un geste artistique d’une autre nature et qui implique une autre posture que le geste artistique de cet élève qui n’a jamais osé se lever en classe pour réciter une poésie et qui va, aujourd’hui, le faire et assumer le regard peut-être un peu moqueur de ses camarades. Et moi, c’est cela mon travail d’éducateur : c’est que cet élève-là, qui est timide et qui n’a jamais parlé, parce qu’il ressent un jour quelque chose de ce texte très fort, qui lui « dit » quelque chose et qu’il ne saurait pas dire autrement ou qu’il ne voudrait pas dire autrement, il prend son courage à deux mains et ose parler devant les autres. Mais ce n’est pas moi qui signe, c’est un geste qu’il porte. Mon travail est de rendre possible cela, ce n’est pas d’aboutir à ce que vous faites – que je respecte et que j’admire, et que je vais justement proposer à mes élèves de regarder et dont je vais proposer qu’ils se nourrissent pour pouvoir eux-mêmes exister. Il me semble que nous avons tout de même des postures un peu différentes.

Maguy Marin : Enfin, ce que vous décrivez, cet élève qui n’arrive pas à se lever pour dire sa récitation… C’est exactement la même chose qui se passe dans les compagnies professionnelles de théâtre et de danse, ou même dans les écoles de théâtre et d’art. Cette question justement de proposer, d’être tranquille avec ce qu’on a à proposer. Parce qu’il y a tout le temps cette question de l’évaluation, du meilleur, du moins bon, du parfait… Il y a toujours ces évaluations-là qui empêchent la qualité, la chose d’émerger, parce qu’il y a toutes ces questions qui viennent tambouriner à l’intérieur du corps et qui font qu’on devient moche, qu’on n’arrive plus à faire, qu’on n’arrive plus à dire un texte ou à faire un mouvement tranquillement. Mais cela, c’est aussi le travail de l’acteur : il y a des gens qui viennent voir… La question « Est-ce que je le fais bien ou mal ? », c’est hors du théâtre, hors de l’art et…

Philippe Meirieu : … Je voulais juste dire que, malgré tout, ce qui nous différencie – et qui fait que nous pouvons collaborer, parce que si nous étions identiques et interchangeables nous ne le pourrions pas, ou cela n’aurait guère d’intérêt –, c’est le statut de la production. Moi, je pense qu’une très grande partie de l’art en milieu scolaire est « plombée » par la production, l’obsession de la production, la valorisation de la production, et la façon dont la production sert d’abord le narcissisme de l’enseignant et de l’institution avant de servir la formation des élèves. Cette question du statut de la production dans l’institution scolaire est un vrai problème. Cela ne l’est pas de la même manière dans tous les arts, dans une chorale, dans une pièce de théâtre, dans la construction de la maquette d’une ville imaginaire, etc. Mais c’est une question qui se repose en permanence, parce que l’institution scolaire n’est pas une institution de production : ce n’est pas une usine, ce n’est pas un atelier, ce n’est pas un théâtre ou un studio, c’est d’abord un lieu où chacun est amené à se dépasser, au détriment, peut-être, de la qualité de la production finale collective. Si on demande au bègue de jouer le premier rôle – je m’excuse, je caricature – dans une pièce de théâtre qu’on monte avec ses élèves, c’est évidemment au détriment de la satisfaction que vont éprouver les parents, le professeur et les collègues le jour de la fête. Ce statut de la production fait que nous avons des regards différents. Ce spectacle, cette réalisation est de nature différente selon qu’on est dans une institution de formation – dont l’objectif est d’aider chacun à aller le plus loin possible et à se dépasser – ou dans une institution dont l’objectif est d’aller le plus vite possible au meilleur possible, en évitant les « couacs » pour que le public soit le plus touché possible. Il me semble qu’il y a quand même là un clivage qui nous permet justement de travailler en commun, parce que nous avons des regards différents.

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Paul Ardenne est historien, historien de l’art, commissaire d’exposition et écrivain. Spécialisé dans l’art contemporain, il enseigne l’histoire de l’art et l’esthétique à l’université de Picardie à Amiens. Il est l’auteur de plusieurs ouvrages, notamment : L’Art dans son moment politique (La Lettre volée, 2000), Un art contextuel (Flammarion, 2002), Contacts. Philippe Gazeau, architecte (Ante Prima/AAM, 2006), Art, le présent. La création plasticienne au tournant du XXIe siècle (Le Regard, 2009). Membre de la section française de l’Association internationale des critiques d’art (AICA-France), il est un collaborateur régulier de revues telles qu’Art Press ou Archistorm.

Marc Clérivet, danseur, chanteur, a peu à peu focalisé son intérêt sur sa région d’origine, le Pays Gallo, aire culturelle située à l’est de la Bretagne. Depuis 2005, il enseigne ces disciplines artistiques dans des institutions de l’enseignement spécialisé, et notamment dans les conservatoires à rayonnement régional de Brest Métropole et de Rennes. Il enseigne aussi au Pont Supérieur, le Pôle d’enseignement supérieur Bretagne-Pays-de-la-Loire, au sein duquel il assure les fonctions de coordinateur des musiques traditionnelles. Il travaille actuellement à la création du master « artiste des musiques traditionnelles » que le Pont Supérieur ouvre en partenariat avec l’université de Bretagne-Occidentale. Marc Clérivet est enfin chercheur. Docteur de l’université de Rennes 2, il s’intéresse aux domaines de la danse et de la musique traditionnelles, ainsi qu’aux problématiques de leur transmission et du contexte de leur pratique dans la société bretonne actuelle (www.marc-clerivet.com).

Maurice Courchay est danseur, professeur et directeur du département « danse » du Pont Supérieur. Après une carrière internationale auprès de John Neumeier et Maurice Béjart, il se consacre à la pédagogie de la danse. Très interpellé par les recherches d’Hélène Trocmé-Fabre et Francisco Varela sur les principes de dynamique systémique qui régissent les lois du vivant, il rencontre les travaux de Lev Vygotski et Jerzy Grotowski qui le conduisent au concept de « palette instrumentale ». Il est l’un des membres fondateurs du groupe de recherche ARFAE.

Tatiana Frolova est diplômée de l’Institut de la culture de Khabarovsk (spécialité mise en scène). En 1985, à l’époque soviétique, elle crée dans sa ville natale de Komsomolsk-sur-l’Amour (Extrême-Orient russe) le Théâtre KnAM, un des premiers théâtres indépendants de Russie. C’est dans ce lieu qu’elle fabrique avec très peu de moyens ses spectacles depuis trente ans. Isolée dans une ville plutôt hostile, mais convaincue qu’on peut y travailler, elle déploie une exceptionnelle énergie pour faire vivre son théâtre et proposer aux habitants des œuvres contemporaines. En 2003, elle reçoit le prix du Président de la Fédération de Russie pour sa contribution au développement du théâtre contemporain dans son pays. Depuis une douzaine d’années, elle s’est tournée vers le théâtre documentaire, basé sur le recueil de témoignages de vie. Dernièrement, elle a créé Le Songe de Sonia (2015), d’après Le Songe d’un homme ridicule de Dostoïevski. En 2016, elle a bénéficié d’une chaire internationale du labex Arts-H2H au titre de chercheuse dans les domaines des formes théâtrales et du langage de l’art.

Alain Kerlan est philosophe, professeur émérite à l’université de Lyon 2. Membre du laboratoire ECP (Éducation, cultures et politiques), il y a créé et dirigé l’axe « Politiques de l’art et de la culture en éducation ». Son travail et ses publications se situent aux carrefours de la philosophie, de l’art et de l’éducation. Il a publié plusieurs ouvrages, notamment : L’Art pour éduquer ? La tentation esthétique (Presses de l’Université Laval, 2004), Paul Ricœur et la question éducative (Presses de l’Université Laval, 2011, codir. Denis Simard), Repenser l’enfance ? (Hermann, 2012, codir. Laurence Loeffel), Un collège saisi par les arts (L’Attribut, 2015), Cet art qui éduque (Fabert, 2016, avec Samia Langar), Enfants et artistes ensemble (PUN/Éditions universitaires de Lorraine, 2016, codir. André D. Robert). En complicité avec l’artiste Yves Henri, il est engagé aujourd’hui dans une expérience de résidences et de « performances » à la croisée de l’art, de la philosophie et de la pédagogie. Cette aventure a commencé à Lyon, s’est poursuivie sur les îles de Leros (Grèce) et de Kerkennah (Tunisie), et vogue à présent vers d’autres rives.

Daria Lippi, actrice et metteure en scène, a été formée à la danse. Entre 1995 et 2014, elle travaille en France avec Éric Lacascade comme actrice et co-metteure en scène. Pédagogue, elle enseigne régulièrement en France et à l’étranger et dirige la recherche du TNB à l’ENSATT entre 2012 et 2015. Elle crée dans ce cadre les Laboratoires de croisement sciences exactes/art du jeu, qui trouvent leur épanouissement à la Fabrique autonome des acteurs, structure transdisciplinaire de recherche, formation et production qu’elle fonde en 2014. Elle est co-auteure (avec Corinne Jola, Victor Jacono et Gabriele Sofia) de l’article « Steps towards the art of placing science in the acting practice : a performance-neuroscience perspective » (Springer, 2016). En tant que metteure en scène de la compagnie Reset, elle a récemment travaillé sur L’Expression du tigre face au moucheron, spectacle-laboratoire d’éthologie et de neurosciences, pour le projet de recherche international « L’interaction sociale au carrefour des savoirs ».

Mireille Losco-Lena, professeure d’études théâtrales à l’ENSATT et membre du laboratoire Passages XX-XXI de l’université de Lyon 2, a publié divers articles et ouvrages sur la mise en scène et les dramaturgies symbolistes et naturalistes au tournant du XIXe siècle, les écritures théâtrales comiques dans le champ européen contemporain, la recherche-création et l’émergence d’un paradigme de recherche dans les pratiques théâtrales depuis la fin du XIXe siècle. Elle a récemment dirigé Faire théâtre sous le signe de la recherche (PUR, 2017), et codirigé, avec Florence Baillet et Arnaud Rykner, L’Œil et le théâtre. La question du regard au tournant des XIXe et XXe siècles sur les scènes européennes, Études théâtrales, no 65, 2016.

Maguy Marin, danseuse et chorégraphe, étudie la danse classique au conservatoire de Toulouse puis entre au Ballet de Strasbourg avant de rejoindre Mudra (Bruxelles), l’école pluridisciplinaire de Maurice Béjart. En 1978, elle crée avec Daniel Ambash le Ballet-théâtre de l’Arche, qui deviendra en 1984 la compagnie Maguy Marin. Le centre chorégraphique national de Créteil et du Val-de-Marne voit le jour en 1985 : là se poursuivent un travail artistique assidu et une intense diffusion de par le monde. En 1987, la rencontre avec le musicien-compositeur Denis Mariotte donne lieu à une longue collaboration. Nouvelle implantation en 1998, pour un nouveau CCN à Rillieux-la-Pape – un « nous en temps et lieu » qui renforce notre capacité à faire surgir « ces forces diagonales résistantes à l’oubli » (Hannah Arendt). L’année 2011 est celle d’une remise en chantier des modalités dans lesquelles s’effectuent la réflexion et le travail de la compagnie ; s’ouvre alors la nécessité d’une nouvelle étape à partir d’un ancrage dans la ville de Toulouse à partir de 2012. En janvier 2015, Maguy Marin et la compagnie retrouvent l’agglomération lyonnaise ; une installation à Sainte-Foy-lès-Lyon qui enclenche le déploiement d’un nouveau projet ambitieux : Ramdam, un centre d’art.

Philippe Meirieu a été instituteur, professeur de collège, de lycée et de lycée professionnel ; il est aujourd’hui professeur des universités émérite en sciences de l’éducation. Parmi ses engagements, il a été rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques, responsable d’un collège expérimental, directeur de l’Institut national de recherche pédagogique, directeur de l’IUFM de l’Académie de Lyon, et vice-président de la région Rhône-Alpes, délégué à la Formation tout au long de la vie. Ses travaux ont d’abord porté sur la pédagogie différenciée ; ils concernent essentiellement aujourd’hui l’histoire et l’actualité de la pédagogie, ainsi que la philosophie de l’éducation. Ses derniers livres parus : Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés (2015) et Éduquer après les attentats (2016), aux éditions ESF sciences humaines.

Grégory Munoz est docteur en psychologie, maître de conférences, membre du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN, EA 2661) et du département « sciences de l’éducation » de l’université de Nantes. Il s’intéresse à l’analyse de l’activité professionnelle en vue du développement des acteurs, selon une approche articulant psychologie du développement, ergonomie et didactique professionnelle. Dans cette perspective, il étudie les systèmes de ressources des acteurs en situation ainsi que leurs développements. Il participe au groupe de recherche ARFAE.

Julie Nioche est danseuse, chorégraphe et ostéopathe, fondatrice de l’Association d’individus en mouvements engagés (AIME). Son travail se situe au carrefour de plusieurs champs d’exploration : la danse, la mémoire, l’art contemporain, le soin, l’architecture, la rencontre. Ses chorégraphies explorent la traduction de nos sensations personnelles en mouvements dansés. Elle développe son écriture à partir notamment des pratiques somatiques qui ouvrent à l’invention de mouvements liés aux mémoires de l’individu. Elle construit des dispositifs scéniques et in situ qui sollicitent tous les sens des spectateurs, les invitant à se relier à leurs propres sensations et imaginaires. Créations : XX (2001), La Sisyphe - Les Sisyphe (2003), H2O-NaCl-CaCO3 (2005), Matter of Fact - Women’s Matter (2006), Héroïnes (2007), Matter (2008), No Matter - Lost Matter - Espace protégé (2009), Nos solitudes - Brèves suspensions et Central Park (2010), Contes tordus (2011), Voleuse (2012), Sensationnelle (2013), En classe (2014), Matter (recréation, 2014), Nos amours (2016), Qu’est-ce qui vous amène ? (2017).

Alain Patrick Olivier est professeur de philosophie à l’université de Nantes (CREN, EA 2661). Ses domaines de recherche sont la philosophie allemande, la philosophie de l’art et la philosophie de l’éducation. Il s’intéresse en particulier à l’idéalisme allemand et à la théorie critique de l’École de Francfort. Il est l’auteur de Hegel, la genèse de l’esthétique (PUR, 2008), et a récemment publié avec Annemarie Gethmann-Siefert (Fink, 2017) une édition critique de la philosophie de l’art de Hegel, Vorlesungen zur Ästhetik. Vorlesungsmitschrift Adolf Heimann (1828/1829).

Thierry Pariente, né en 1964, formé comme comédien au conservatoire national supérieur de région de Nice, titulaire d’une maîtrise de droit public et d’un diplôme d’enseignement supérieur spécialisé de communication politique et sociale, fonde et dirige de 1990 à 2003 l’association en charge de la politique théâtrale, cinématographique et chanson du Conseil régional d’Île-de-France (Thécif). De janvier à juin 2004, il codirige avec Pierre Pradinas le Théâtre de l’Union, centre dramatique national du Limousin. Il est ensuite appelé au cabinet du ministre de la Culture et de la Communication, Renaud Donnedieu de Vabres, dont il devient jusqu’en février 2007 le conseiller pour le théâtre, le cirque et les arts de la rue. De 2007 à 2009, il est délégué pour le théâtre à la Direction de la Musique, de la Danse, du Théâtre et des Spectacles du ministère de la Culture. Il prend ses fonctions de directeur de l’ENSATT en août 2009.

Yuval Pick, nommé à la tête du CCN de Rillieux-la-Pape en août 2011, a derrière lui un long parcours d’interprète, de pédagogue et de chorégraphe. Formé à la Bat-Dor Dance School de Tel Aviv, il intègre la Batsheva Dance Company en 1991, qu’il quitte en 1995 pour entreprendre une carrière internationale auprès d’artistes comme Tero Saarinen, Carolyn Carlson ou Russell Maliphant. Il entre en 1999 au Ballet de l’Opéra national de Lyon, avant de fonder en 2002 sa propre compagnie, The Guests. Dès lors, en collaboration étroite avec des compositeurs musicaux, il signe des pièces marquées par une écriture élaborée du mouvement, dans lesquelles la danse, dans une forme de rituel, propose un équilibre sans cesse remis en cause entre l’individu et le groupe. Il crée Popular Music (2005), Strand Behind (2006) pour le festival d’Agora de l’Ircam et le CNSMD Lyon, et 17 Drops (2008). En 2010, la pièce Score puis The Him pour le jeune ballet du CNSMD de Paris, ainsi que le trio PlayBach à l’invitation de Carolyn Carlson. En 2012, No Play Hero, pièce pour cinq danseurs et cinq musiciens autour de la musique du compositeur David Lang, et Folks, pièce pour sept danseurs, pour la biennale de la danse de Lyon. En 2014, deux créations, le duo Ioom, sur la musique de Nico Muhly, et Ply, pièce pour cinq danseurs, avec la compositrice américaine Ashley Fure. En 2015, Apnée (corps vocal) pour quatre danseurs et six chanteurs, et Are Friends Electric ? pour six danseurs autour de la musique de Kraftwerk. En 2016, sur une demande des Monuments nationaux, il crée le projet in situ Hydre au monastère royal de Brou, dans le cadre de Monuments en mouvement #2. Sa dernière création, Acta est fabula, a été présentée au Théâtre national de Chaillot du 9 au 12 janvier 2018.

Anne Quentin est auteure, critique dramatique (revue Théâtre(s)), journaliste spécialisée dans les politiques culturelles (La Scène), artiste, membre de la Commission Beaumarchais (SACD) pour les aides à l’écriture « cirque » et experte « théâtre » pour la Drac Île-de-France et la Ville de Paris. Elle est l’auteure de performances (I Love Europe, Mot ment, créées en 2010 et 2011), responsable pédagogique des formations ACT-La Scène (professionnels du spectacle vivant). Elle dirige de nombreux ateliers de critique et d’écriture. Parmi ses ouvrages : Johann Le Guillerm à 360 degrés (Actes Sud, 2009), Furies : vingt ans de turbulence(s) (L’Attribut, 2009), Johann Le Guillerm (Magellan et Cie, 2007) et Les Processus de création dans le cirque contemporain (étude, Ministère de la Culture/SACD, à paraître en 2018). Au sein du collectif &. (avec Cathy Blisson), elle a proposé une performance-conférence-cabaret, Ouvrir une brèche (2016, Pôle national des arts du cirque de Cherbourg), et BAL-LAB (2017, centre culturel Houdremont à La Courneuve). Le collectif mène aussi une résidence d’écriture au sein du réseau Actes if, qui lie trente lieux intermédiaires d’Île-de-France pour y expérimenter des écritures du réel (lauréat d’une bourse de la région Île-de-France, 2017).

Christian Ruby, philosophe, enseigne aux Beaux-Arts Tours-Angers-Le Mans. Il est membre de l’Association pour le développement de l’histoire culturelle (ADHC), de l’Association tunisienne d’esthétique et de poiétique (ATEP), du collectif Entre-Deux à Nantes (dont la vocation est l’art public), de l’Observatoire de la liberté de création. Chercheur indépendant, ses travaux les plus récents portent sur l’élaboration d’une histoire culturelle européenne du spectateur, qui s’expose déjà pour partie dans Spectateur et politique. D’une conception crépusculaire à une conception affirmative de la culture ? (Bruxelles, La Lettre volée, janvier 2015). Derniers ouvrages parus aux éditions de l’Attribut : Abécédaire des arts et de la culture (2015) et Devenir spectateur ? Invention et mutation du public culturel (2017). Site de référence : www.christianruby.net

Gabriele Sofia est maître de conférences en arts de la scène au département « arts du spectacle » de l’université de Grenoble-Alpes. Docteur de recherche en cotutelle entre la Sapienza Università di Roma et l’université de Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, il a entamé en 2006 une recherche interdisciplinaire sur la neurophysiologie de l’acteur et du spectateur. Depuis 2012, son travail porte aussi sur l’acteur Giovanni Grasso. Il a coordonné la publication de six ouvrages collectifs. Il a également publié en 2013 sa première monographie, Le Acrobazie dello spettatore. Dal teatro alle neuroscienze e ritorno (Bulzoni), dont Eugenio Barba a écrit le préambule et Clelia Falletti la préface.

Sophie Tabakov, danseuse et chorégraphe, a suivi l’enseignement de Wes Howard, Margaret Jenkins et Michel Hallet Eghayan, ainsi qu’une formation en chant sacré auprès de sœur Marie Keyouz. Elle a reçu le prix Villa Médicis hors les murs en 1992, et fondé la compagnie Anou Skan en 1993 avec Laurent Soubise. Plus de vingt ans d’aventures artistiques mêlant rencontres entre cultures du monde et danse et installations participatives dans le paysage urbain pour des festivals nationaux et internationaux. Depuis plus de dix ans, elle oriente sa recherche vers l’étude de l’ancestralité du geste à travers différentes cultures, en particulier celles de la Grèce, des Balkans et de l’Asie Mineure, effectuant de nombreux voyages dans ces régions. En 2012, elle invente le festival Croisements, champ de rencontres et de créations autour de la transmission et des cultures ancestrales. Elle intervient comme enseignante à l’ENSATT et est invitée par différentes universités pour témoigner de ses recherches. Elle a participé aux créations du Théâtre Narration et de la compagnie Gertrude II. En 2015, elle a joué et dansé dans le film Sur quel pied danser de Paul Calori et Kostia Testut. Elle pratique le daf, instrument de percussion kurde d’Iran qui accompagne les danses et rythmes du tournoiement.

Bruno Tackels est enseignant-chercheur, maître de conférences à l’université de Rennes 2, actuellement professeur visiteur à l’université nationale de Bogotá (Colombie) dans le cadre d’un programme de mobilité international. Il est également écrivain et chroniqueur, philosophe et dramaturge.

Henri Tournier, un des grands spécialistes occidentaux de la flûte bansuri, fait partie de ces musiciens fascinés par la musique de l’Inde et qui en sont devenus, après un long parcours, les ambassadeurs passionnés. Il explore depuis des décennies les possibilités de cet instrument, autant dans son propre contexte, celui de la musique classique de l’Inde du Nord, que dans ceux des musiques du monde et de la musique contemporaine occidentale. C’est Roger Bourdin, soliste légendaire de flûte traversière, qui lui a transmis sa passion pour l’improvisation, et c’est l’improvisation qui l’a porté vers Pandit Hariprasad Chaurasia. Il suit son enseignement et est devenu son assistant ainsi que professeur invité au conservatoire de Rotterdam Codarts depuis plus de vingt-cinq ans. Henri Tournier, qui a construit son propre langage d’improvisateur et de compositeur sous le prisme des flûtes bansuri et des flûtes traversières occidentales, multiplie les expériences musicales, rencontres et enregistrements sur la scène internationale. En 2016, il a été nommé professeur de musique indienne au CNSMDP. Il a publié en 2010 Hariprasad Chaurasia et l’art de l’improvisation (Accords croisés/Rotterdam Codarts). Discographie : http://www.henritournier.fr

Loïc Touzé est danseur et chorégraphe. Il développe aujourd’hui son activité dans le cadre de l’association Oro, implantée à Nantes dans l’espace d’expérimentation Honolulu. Il crée des pièces de danse, réalise des films, invente avec d’autres artistes des objets protéiformes, imagine des manifestations, dans une attention aiguë aux gestes et aux récits. Il est souvent invité à participer à des projets pour le théâtre contemporain, le nouveau cirque, la musique. Il développe avec l’artiste Mathieu Bouvier une recherche depuis sept ans autour de la notion de figure. Enseignant à l’École nationale supérieure d’architecture de Nantes, il est invité régulièrement dans des écoles de théâtre, d’art et de chorégraphie en France et dans le monde, notamment à la Manufacture de Lausanne et au sein de la formation PEPCC du Forum Dança à Lisbonne.

Laure Werckmann est actrice, metteure en scène et pédagogue. Elle fait ses débuts au Théâtre du Peuple de Bussang (Vosges), dont le fronton a pour maxime : « Par l’art, pour l’humanité ». Elle y travaille dans des mises en scène de Philippe Berling, notamment dans Peer Gynt d’Ibsen, avec Éric Ruf, alors sociétaire de la Comédie-Française, aujourd’hui son actuel administrateur. Suite à cette rencontre, elle intègre la compagnie d’Edvin(e), collectif d’acteurs qu’il dirige. Elle poursuit également son compagnonnage avec Philippe Berling tout en travaillant avec d’autres metteurs en scène, Gilles Bouillon, Guy Delamotte, Jean-Luc Falbriard, Philippe Lebas, Catherine Javaloyès, Laurent Crovella…, tant sur le répertoire classique que contemporain. En 2009, alors qu’elle vient d’être nommée artiste associée au Théâtre de la Ville de Strasbourg pour deux ans, elle rencontre Éric Lacascade et joue à ses côtés dans les créations qui suivent. Laure Werckmann consacre également une partie de son travail à la pédagogie, questionnant l’art de l’acteur. Elle œuvre au sein de diverses institutions, auprès d’étudiants, de lycéens, de collégiens ou d’amateurs. Depuis 2012, elle fait partie du conseil pédagogique de l’école d’acteurs du TNB et y dispense des master classes ; elle travaille également aux côtés d’Éric Lacascade à la mise en scène des spectacles de sortie des deux promotions (2015-2018). Depuis 2016, elle collabore avec le Théâtre national de Strasbourg, notamment dans Au bois de Claudine Galéa, mis en scène par Maëlle Dequiedt, ou encore pour le prix Bernard Marie Koltès. Lors de la saison 2017-2018, elle joue dans deux créations mises en scène par Laurent Crovella au CDN de Colmar : Utopie (commande d’écriture à Daniel Keene et Luc Tartar) et Lune jaune de David Greig. En parallèle, elle prépare aux côtés de Maëlle Dequiedt un solo, Pupilla, de Frédéric Vossier, qui sera créé au Théâtre de la Cité internationale en décembre 2018.

Omar Zanna, docteur en sociologie et en psychologie, enseignant-chercheur à l’université du Mans, responsable du laboratoire VIPS²-Le Mans (Violences, innovations, politiques, socialisations et sports), intervient régulièrement sur les questions de prévention dans les réseaux de l’Éducation nationale, de la Protection judiciaire de la jeunesse et de l’Animation des politiques de la ville. Il est l’auteur de Restaurer l’empathie chez les mineurs délinquants (Dunod, 2010), Un alcoolique anonyme. Autobiographie d’une abstinence (PUR, 2013, avec Hugues Pentecouteau), Le Corps dans la relation aux autres (PUR, 2015), Apprendre à vivre ensemble en classe. Des jeux pour éduquer à l’empathie (Dunod, 2015) et Corps et climat scolaire (EPS, 2016, avec Caroline Veltcheff et Pierre-Philippe Bureau).

Ubavka Zaric, diplômée de l’université de Lyon 2, détentrice d’une maîtrise de lettres modernes et d’un DESS de langue française, coopération éducative et relations interculturelles, collabore avec différentes institutions culturelles et festivals. Pendant cinq ans, elle dirige un projet d’édition consacré à l’histoire de la décentralisation théâtrale menée dans la région lyonnaise par Roger Planchon et ses compagnons de route : Un défi en province : Planchon (1950-1972) et Un défi en province : Chéreau, Planchon et leurs invités (1972-1986) (Marval, 2001 et 2005). En 2006, elle rejoint les services du ministère de la Culture et de la Communication et devient inspectrice et conseillère à la Création, à l’Enseignement artistique et à l’Action culturelle ; elle exerce aussi en tant que conseillère pour le théâtre, le cirque, les arts de la rue et les marionnette à la Drac Midi-Pyrénées. En septembre 2013, elle est nommée directrice des études et de la production à l’ENSATT. Traductrice littéraire à ses heures, elle est membre de la SACD et de la Maison Antoine-Vitez, centre international de la traduction théâtrale.

Joëlle Zask enseigne au département de philosophie de l’université d’Aix-Marseille. Spécialiste de philosophie politique et de philosophie pragmatiste américaine, notamment celle de John Dewey, elle étudie les enjeux politiques des théories de l’art et de la culture. Outre ses articles, dont certains sont consultables sur ses sites Internet (http://joelle.zask.over-blog.com/ ; https://univ-amu.academia.edu/joellezask), elle est l’auteure de divers ouvrages, parmi lesquels John Dewey, philosophe du public (L’Harmattan, 2000), Art et démocratie. Peuples de l’art (PUF, 2003), Participer. Essai sur les formes démocratiques de la participation (Le Bord de l’eau, 2011), Outdoor art. La sculpture et ses lieux (La Découverte, 2013) et La Démocratie aux champs (La Découverte, 2016).

remerciements

Les membres d’ARFAE

Benoît BAUMGARTNER

Françoise CARRAUD

Maurice COURCHAY

Alain KERLAN

Alain Patrick OLIVIER

Thierry PARIENTE

Jean-Marc VERNIER

Ubavka ZARIC

Remercient

Les contributeurs du présent ouvrage

Paul ARDENNE

Marc CLÉRIVET

Maurice COURCHAY

Tatiana FROLOVA

Alain KERLAN

Daria LIPPI

Mireille LOSCO-LENA

Maguy MARIN

Philippe MEIRIEU

Grégory MUNOZ

Julie NIOCHE

Alain Patrick OLIVIER

Yuval PICK

Anne QUENTIN

Christian RUBY

Gabriele SOFIA

Sophie TABAKOV

Bruno TACKELS

Henri TOURNIER

Loïc TOUZÉ

Laure WERCKMANN

Omar ZANNA

Joëlle ZASK.

Céline ROUX pour la coordination et le suivi de sa réalisation.

Les équipes pédagogiques, administratives et techniques, ainsi que les étudiants du Pont Supérieur, de l’ENSATT, de l’université de Nantes et de l’université de Lyon 2.

Éric FOURREAU et les éditions de l’Attribut.

Le ministère de la Culture et de la Communication,

en particulier la DGCA, les DRAC Pays-de-la-Loire, Bretagne et Auvergne-Rhône-Alpes,

Le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation,

Les collectivités locales et territoriales partenaires, pour leur soutien aux quatre établissements fondateurs d’ARFAE.

Éditions de l’Attribut

Direction éditoriale : Éric Fourreau

Relecture : Marie-Laurence Sarret

Mise en page : François Saint Remy

Impression : Présence Graphique, à Monts (37)

Impression numérique : Isako (75)

Dépôt légal : mars 2018

Numéro d’impression :

Imprimé en France

« En France, on dissocie artiste et professeur. Il faut savoir que tout ce que l’on apprend en spectacle nous sert dans l’enseignement, et tout ce que l’on apprend dans l’enseignement nous sert en spectacle. » (Henri Tournier, compositeur)

Ce livre confronte les points de vue de créateurs, penseurs et pédagogues du domaine artistique et de l’enseignement général. Il aborde les questions de la création, de la recherche, de la transmission de l’art et de la pédagogie. Il interroge la présence des artistes à l’école, de la maternelle à l’université, spécificité française qui oblige à repenser et à adapter le processus éducatif.

L’originalité d’ARFAE (Atelier de recherche sur la formation des artistes et des enseignants) est de proposer une réflexion portée par des établissements d’enseignement supérieur ayant en charge, pour les uns – l’ENSATT et le Pont Supérieur –, la formation de futurs créateurs, et pour les autres – l’université de Lyon 2 et l’université de Nantes –, celle de futurs professeurs. Cela offre au lecteur un dialogue entre artistes et universitaires toujours riche, car souvent à fronts renversés.

Conjuguant analyses, témoignages et approches sensibles, ce livre est à mettre entre toutes les mains : celles des artistes en devenir ou en activité, celles des pédagogues et futurs pédagogues, celles des professionnels de la culture et de l’éducation populaire, celles de toutes les personnes que la transmission (de l’art en particulier) passionne.

Vous y trouverez retranscrites des interventions recueillies lors de huit séminaires de recherche qui se sont déroulés à Lyon et à Nantes entre 2015 et 2017, ainsi qu’à l’occasion d’une rencontre nationale intitulée « Transmettre l’art, transmettre la liberté », organisée au Théâtre universitaire de Nantes en mars 2016.

Une prise de parole sans langue de bois de personnalités engagées dans l’action.