« J'enrage de voir les jeunes cerveaux disponibles servis aux annonceurs et autres vendeurs de boissons gazeuses ! »

Face à l’influence toujours plus vive de l’audiovisuel marchand sur leur imaginaire, quel projet proposer à nos enfants pour les aider à construire leur esprit critique et à se faire une place dans la cité ? Avec maîtrise et clarté, Jean-Gabriel Carasso explique le sens et les enjeux de l’éducation artistique et culturelle.

Il incite les responsables politiques, du chef de l'État aux élus locaux, à faire de ce thème une cause nationale.

Un manifeste à mettre entre toutes les mains : parents, enseignants, artistes, acteurs culturels, élus...

Nos enfants ont-ils le droit à l'art et à la culture ? Manifeste pour une politique de l'éducation artistique et culturelle est le premier opus de la collection « La culture en questions » destinée à porter les enjeux culturels sur la place publique, bien au-delà du cercle des initiés.

Jean-Gabriel Carasso a été comédien, metteur en scène, auteur et réalisateur de télévision, directeur de l'association nationale théâtre et éducation (ANRAT). Diplômé de l'Institut d'études politiques de Grenoble, il dirige L'OiZeau rare, association d'études et de recherches culturelles.

éditions de l’Attribut

32 rue Riquet

31000 Toulouse

www.editions-attribut.fr

ISBN 978-2-916002-51-4

© éditions de l’attribut, mai 2011, pour la présente édition.

© éditions de l’attribut, janvier 2008, pour la troisième édition.

© éditions de l’attribut, décembre 2006, pour la deuxième édition.

© éditions de l’attribut, mars 2005, pour la première édition

tous droits réservés.

Nos enfants

ont-ils droit à l’art

et à la culture ?

Manifeste pour une politique

de l’éducation artistique et culturelle

Jean-Gabriel Carasso

éditions de l’attribut

Collection la culture en questions

l’expérience, à l’origine de la pensée préface de Robin Renucci

Nos sociétés proposent aux enfants une éducation qui s’adresse principalement à leur raison, au détriment de leur affectivité et de toutes les richesses qu’apporte un développement plus complet de l’ensemble des facultés humaines. Ce système produit une manière de penser souvent stéréotypée et relativement pauvre, derrière les brillances de l’érudition. L’éducation artistique est trop souvent considérée comme un luxe alors qu’elle est absolument essentielle et devrait faire partie du bagage proposé à tout enfant, qu’il soit talentueux ou non.

La découverte de la correspondance entre un geste et une intention, de la beauté d’un mouvement, d’un regard, d’un son, d’une couleur et de son jeu en écho avec une autre couleur, d’une odeur, d’un goût, d’une sensation tactile, de la résonance sensorielle entre toutes ces perceptions, des émotions et des sentiments qui les accompagnent, sont des moments essentiels pour le développement de l’intelligence dans sa globalité. Le travail artistique et la pratique culturelle canalisent les énergies, permettent la découverte des limites, de leur dépassement et la joie que procure l’acquisition de la discipline personnelle. Chaque expérience vécue modifie totalement l’acquisition de toutes les autres connaissances et contribue à la richesse de chaque enfant, car c’est l’expérience qui est à l’origine de la pensée, non le contraire. Les capacités cognitives sont sous-tendues par la vie affective, les émotions et les échanges. L’expérience de la création artistique partagée multiplie ces richesses. C’est une expérience fondatrice pour tout citoyen. Dès lors, ne pas se préoccuper d’éducation artistique, c’est méconnaître tout ce que nous savons aujourd’hui du développement de l’intelligence humaine.

La prise de conscience, chez les plus jeunes, de la diversité et de la richesse des attitudes culturelles contribue par ailleurs, souvent de manière décisive, à la reconnaissance des différences : différences culturelles, sociales et respect de l’expression des minorités. Contre la violence et l’incivilité, contre les racismes, les arts et la culture peuvent contribuer à créer une école de la tolérance et du respect de l’autre. Les règles de l’art sont également celles de la vie.

Nous avons en France une lignée d’hommes de théâtre, pédagogues uniques au monde qui va de Jacques Copeau à Antoine Vitez en passant par Jean Dasté et Jacques Lecoq. Ils ne sont plus là, mais leur travail reste vivant. Il s’est exporté dans le monde entier, ce qui montre l’universalité de leur démarche. Les élèves de ces pédagogues créateurs sont au travail depuis des années. Chacun à leur manière, ils rendent compte de ce qui s’est développé grâce à ces maîtres. Il est intéressant de constater que, presque tous, ont une conscience aiguë de l’importance du travail avec les enfants et pour les enfants.

Héritier de l’éducation populaire, de Miguel Demuynck et des CEMÉA, ancien élève de l’Ecole internationale Jacques Lecoq, Jean-Gabriel Carasso est de ceux-là. Depuis une quarantaine d’années, il n’a cessé de conjuguer une pratique théâtrale personnelle, un travail de formation pédagogique (dans les mouvements d’éducation jusqu’au Conservatoire national supérieur d’art dramatique) et un militantisme jamais démenti au service du théâtre et de l’éducation, notamment pendant ses douze années de direction de l’Anrat (Association nationale de recherche et d’action théâtrale).

Cette expérience permet à l’auteur de proposer, ici, des voies nouvelles pour contribuer au mieux à l’éducation artistique de nos enfants et plus encore pour leur garantir à tous un meilleur accès à la culture. Il pose, dans le présent ouvrage, deux questions qui me paraissent essentielles : quelle est la place que nous accordons à l’art et à la Culture dans l’éducation de nos enfants ? Et dans quelle mesure cette éducation spécifique contribue t-elle à faire de ces enfants des adultes responsables, critiques et doués d’une approche sensible de la société ? Ces deux questions sont étroitement liées et leur importance est considérable, si ce dont nous parlons est bien de qualité de vie et de citoyenneté.

La tâche des enseignants, auxquels il fait appel, n’est pas facile. Former des citoyens libres et responsables, bien armés intellectuellement, psychologiquement, socialement pour affronter l’avenir, est en soi une mission lourde. Jean-Gabriel Carasso démontre que, pour atteindre ces objectifs, une réforme profonde de l’École est nécessaire et qu’elle ne pourra se faire sans capacité à permettre de nouvelles synthèses, un nouveau discours, porteur de sens.

À la lecture de ce texte, nous éprouvons un sentiment d’urgence. Le travail autour du théâtre, de la musique, des arts plastiques... nous paraît apporter des réponses spécifiques à nombre de questions d’actualité. L’intégration à la vie scolaire du travail artistique, dans toutes ses dimensions, est à soutenir et à promouvoir. Nombre d’enseignants, d’artistes et de professionnels de la culture ont montré qu’ils pouvaient proposer de nouveaux référents éducatifs ; pour peu qu’on leur en donne les moyens, le défi est de taille : captiver les gens plutôt que les rendre captifs.

Robin Renucci

j’enrage !

J’enrage de voir nos enfants si peu concernés par l’art et la culture. J’enrage de voir les forces de l’argent, si présentes et si efficaces sur le marché de l’imaginaire. J’enrage de voir les jeunes cerveaux disponibles servis, telles des offrandes, aux annonceurs et autres vendeurs de boissons gazeuses. J’enrage de constater que l’Éducation nationale, malgré les efforts de générations successives de militants, artistes et pédagogues, et quelques avancées institutionnelles, reste aussi hermétique à la dimension sensible et symbolique de l’art. J’enrage d’observer la valse-hésitation des pouvoirs publics, tantôt je relance, tantôt j’étouffe les initiatives d’éducation artistique et culturelle. J’enrage des moyens dérisoires consacrés, en France, aux politiques éducatives de l’art et de la culture. J’enrage du peu de temps et d’espace disponibles dans les horaires d’éducation, pour les aventures artistiques. J’enrage qu’après cinquante années d’efforts, les politiques culturelles demeurent si peu conscientes de l’importance des enjeux éducatifs. J’enrage de la myopie institutionnelle, de la surdité politique, de la futilité des médias, des corporatismes stérilisants qui empêchent toute avancée véritable d’une politique pourtant indispensable. Mais de quoi parlons-nous ? Qu’en est-il de l’éducation artistique et culturelle ? Quels sont les enjeux ? Les perspectives ? Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture ?

1. un paradoxe

Imaginons un monde (le nôtre par exemple), dans lequel les enfants, tous les enfants (les vôtres par exemple), recevraient une véritable éducation artistique et culturelle, dès le plus jeune âge. Imaginons une École, des centres de loisirs, des ateliers multiples, permettant à chacun une pratique exigeante et continue d’une ou plusieurs formes artistiques, individuelles ou collectives. Imaginons des enfants qui découvrent puis fréquentent, tout au long de leur scolarité, des théâtres, des musées, des concerts, des bibliothèques, des cinémas… forgeant progressivement leur goût et leur intérêt pour la création contemporaine ou patrimoniale. Imaginons qu’aux savoirs fondamentaux et à la culture commune, bases de l’École républicaine, s’ajoutent désormais l’indispensable ouverture à l’expression et à la sensibilité artistiques, hors desquelles les individus comme les sociétés demeurent désespérément hémiplégiques. Imaginons des enseignants prolongeant leurs enseignements par des démarches de projets artistiques variés avec leurs élèves, recevant l’aide et le soutien d’artistes compétents. Imaginons des artistes, auteurs, interprètes, techniciens, consacrant une part de leur énergie et de leur travail à la rencontre et à la transmission avec des groupes d’élèves. Imaginons des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), offrant à chaque futur enseignant une sensibilisation et une formation véritables à l’élaboration et à la conduite de tels projets. Imaginons des écoles d’art, des conservatoires, des formations artistiques intégrant la dimension pédagogique à leur formation, préparant les artistes qui le souhaitent à l’exercice de cette mission nouvelle d’éducation. Imaginons que chaque établissement scolaire élabore dorénavant un projet artistique et culturel, en partenariat avec toutes les ressources artistiques environnantes. Imaginons que chaque institution ou structure artistique ou culturelle conduise un projet éducatif cohérent, conçu en partenariat avec le monde de l’éducation. Imaginons des fédérations de parents, des syndicats enseignants et artistiques, s’associant pour défendre et promouvoir des telles propositions. Imaginons un monde médiatique, presse, audiovisuel, qui rendrait compte de ces actions et ferait connaître au grand public, à la fois la nécessité et le sens de ces démarches. Imaginons un ministère de l’Éducation nationale inscrivant la dimension artistique et culturelle au cœur de ses orientations, au moins autant que l’éducation physique et sportive. Imaginons un ministère de la Culture s’engageant véritablement, avec la création artistique et la diffusion des œuvres, vers l’éducation des publics, accordant une priorité effective à l’enfance et à la jeunesse. Imaginons des collectivités territoriales (Régions, Départements, Communes, Communautés d’agglomérations) associées à un grand projet national d’éducation artistique et culturelle, permettant notamment aux établissements dont ils ont la charge de disposer d’espaces adaptés aux pratiques artistiques (au même titre que les gymnases et les stades permettent les activités sportives). Imaginons…

En vérité, depuis plus d’un demi-siècle, nous avons été nombreux à imaginer de telles évolutions, à la fois dans le domaine culturel et dans le monde éducatif. Artistes, enseignants, éducateurs, parents, responsables éducatifs et culturels, élus, médiateurs, militants associatifs, nous avons été nombreux à innover, à militer, à nous engager dans des actions mettant en évidence l’intérêt majeur de l’éducation artistique et culturelle. Nous avons été nombreux et avons même remporté quelques victoires. Au sein de l’Éducation nationale : des Projets d’action éducative aux Classes à projet artistique et culturel, des Ateliers de pratique artistique aux Options théâtre, danse ou cinéma au baccalauréat, des Jumelages entre établissements scolaires et culturels aux Pôles nationaux de ressources... Des Missions pour l’action culturelle dans les Rectorats à la Loi de 1988 sur les enseignements artistiques, jusqu’au Plan à cinq ans pour les arts à l’école, les étapes n’ont pas manqué, inscrivant progressivement l’idée même de l’éducation artistique comme élément majeur d’innovation et d’adaptation à la fois de l’École et des institutions culturelles. Avec les collectivités territoriales, ce furent aussi les Plans locaux pour l’éducation artistique, les Sites départementaux, les opérations Danse à l’école, École ou collège et cinéma, mais également les très nombreuses initiatives locales, tel ce Réseau de ressources culturelles de Castres, qui fut exemplaire dans sa volonté de coordination au niveau d’une ville, ou ces Parcours culturels proposés aux enfants d’Annecy. Et combien d’associations, locales ou nationales, investies dans ce champ d’activité, des plus importantes (La Ligue de l’enseignement et ses Fédérations des œuvres laïques, Les Jeunesses musicales de France) aux plus modestes qui accompagnent les enfants et les jeunes dans leurs premières aventures artistiques. La liste pourrait être longue. Et pourtant ! La situation est aujourd’hui paradoxale.

D’un côté, une grande part du monde de la culture, de ses professionnels et de ses responsables politiques, semble avoir perçu l’importance de l’éducation artistique et culturelle. Les ministres qui se succèdent Rue de Valois affirment, les uns après les autres, le plus souvent avec conviction, que ce chantier devrait être prioritaire. Dans les structures et les institutions culturelles, les services éducatifs fleurissent qui font au monde enseignant des offres multiples de collaborations. Signe du temps : le Syndeac1, principal syndicat de directeurs d’entreprises artistiques et culturelles, a récemment voté une motion unanime appelant à la mobilisation dans ce domaine. De plus, pas un colloque, un séminaire, une rencontre, pas un rapport qui n’insiste sur l’urgence d’un tel développement pour donner sens aux politiques culturelles, pour, enfin, élargir le cercle des connaisseurs. La mobilisation s’accroît.

Or, dans le même temps, l’institution scolaire résiste au développement réel de ces activités. Malgré d’innombrables expériences probantes, malgré quelques avancées institutionnelles incontestables, malgré l’engagement de nombreux enseignants faisant preuve d’une générosité extrême, malgré le volontarisme de certains ministres, la situation faite à l’art et à la culture au sein de l’Éducation nationale demeure marginale et d’une fragilité extrême. La période récente l’a démontré à nouveau. Après une année de débats publics, malgré l’intervention de plusieurs centaines de personnalités, acteurs de terrain, associations et mouvements d’éducation à la faveur d’une pétition nationale remise à la commission chargée de sa rédaction, le dernier Rapport sur l’avenir de l’École2... ne consacrait pas une ligne à ce thème ! Si le projet de loi d’orientation sur l’éducation, en débat à l’heure où nous écrivons, reprend en annexe quelques indications sur le sujet, les choix structurels et budgétaires démontrent le peu d’intérêt porté à ce domaine. Rue de Grenelle « le message est double : consolider et approfondir les actions plutôt que les disperser ; valoriser la qualité des projets plutôt que leur quantité ».3 Vaste programme de développement ! Dans de nombreuses Académies, le découragement s’installe, les crédits diminuent, les projets se réduisent, les formations s’amenuisent, la légitimité même de ces actions est mise en cause. Plus largement, dans le champ de l’Éducation nationale, l’état d’esprit est à la nostalgie et à la réhabilitation du travail allègrement confondu avec le labeur, au mérite individuel stupidement opposé à la réussite collective, à la dictature de la raison sur la sensibilité, au rappel de l’autorité trop vite confondue avec le pouvoir et la soumission, caricaturant au passage toute pédagogie de projet jugée laxiste et inefficace. Sur ce front, comme sur d’autres, la restauration idéologique semble en marche, reflet de l’air du temps. En témoigne le succès considérable du film Être et avoir, image désuète d’une école rurale des années 50 largement plébiscitée par le public. Dans ce contexte général, lorsqu’ils ne l’ignorent pas totalement, certains voudraient maintenir l’éducation artistique et culturelle hors de l’École, confinée dans la sphère privée du loisir individuel, accentuant ainsi les inégalités évidentes observées dans ce domaine.

Qu’aurons-nous fait pour permettre à chacun de distinguer entre l’œuvre et le produit, le sens et la marchandise ?

Peut-on se satisfaire de cette situation ? À l’heure où nos enfants passent un temps considérable devant la télévision ; à l’heure de la grande fragmentation sociale et de l’individualisme triomphant ; à l’heure où le monde devient chaque jour plus complexe à percevoir ; à l’heure d’Internet et des bouleversements technologiques sans précédent ; à l’heure où des flots d’images et d’informations se déversent sur les jeunes, la question des rapports entre l’éducation, l’art et la culture se pose avec la plus grande acuité. Qu’aurons-nous fait pour permettre aux générations qui nous suivent de s’approprier avec intelligence le monde de l’art et de la culture ? Qu’aurons-nous fait pour mettre en place, dans les établissements scolaires, dans les institutions et les structures culturelles, dans les associations, les villes, les territoires, des actions et des structures indispensables pour assurer à nos enfants une éducation artistique et culturelle de qualité ? Qu’aurons-nous fait pour atténuer, sinon inverser, les inégalités sociales, géographiques ou familiales qui règnent dans ce domaine ? Qu’aurons-nous fait pour permettre à chacun de distinguer entre l’œuvre et le produit, le sens et la marchandise, l’échange authentique et le seul commerce ?

Ces questions concernent toutes les politiques éducatives et culturelles, ceux qui les élaborent et les mettent en œuvre mais également, bien entendu, tous les citoyens que nous sommes : parents, enseignants, artistes et responsables culturels, élus. Il est urgent de porter le débat sur la scène publique, de clarifier les termes et les enjeux, d’imaginer les conditions concrètes du développement d’une véritable politique de l’éducation artistique et culturelle dans notre pays. Les transformations du monde nous y incitent.

1 Syndicat national des entreprises artistiques et culturelles. Assemblée générale. Juin 2004.

2 Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École présidée par Claude Thélot. La Documentation française, Paris, 2004.

3 Discours de François Fillon, ministre de l’Éducation nationale. 4 janvier 2005.

2. un monde en mouvement

Tout bouge. Tout évolue. Tout se transforme. De quelque côté que l’on se tourne, nos certitudes s’évaporent. Qu’on en juge. Le travail, autrefois élément premier d’intégration sociale est aujourd’hui une denrée rare, incertaine et périssable. La famille, avant de se recomposer, se décompose. L’enfant est adulte avant l’âge, qui négocie son autonomie dès l’apparition de la parole. Le troisième âge est en pleine jeunesse. Les Églises sont délaissées lorsqu’elles ne sont pas surinvesties, ouvrant la porte à tous les intégrismes. La Nation semble se dissoudre dans une Europe toujours plus étendue. Les territoires sont sans frontières, incertains dans leur espace comme dans leur identité. L’évolution des communications (du TGV au SMS, du charter au courriel…) réduit l’espace du monde, resserre le temps des échanges. Les technologies (l’écran, la télécommande, la parabole…) fragmentent nos perceptions du monde. Internet ouvre à chacun des espaces vertigineux. Dans le même temps, l’individualisme triomphe, les solidarités s’estompent. Si le nombre d’associations ne cesse d’augmenter, elles regroupent chacune de moins en moins d’adhérents. Les syndicats ne rassemblent qu’une minorité de ceux qu’ils prétendent représenter. Les partis politiques peinent à mobiliser militants et électeurs. L’abstention tient lieu d’engagement. La marchandisation générale achève de dessiner le paysage : tout est commerce, produit, marchandise. De l’objet à l’image, du matériau à la force de travail, les idées, les formes, les corps, les pensées… tout s’achète, tout se vend. Jusqu’au temps de cerveau disponible4. J’en passe ! C’est peu dire, que nous vivons une mutation anthropologique profonde. Ainsi va notre monde, en ce début de siècle. Mouvementé. N’en déplaise aux nostalgiques des paradis perdus, tous ceux qui n’aspirent qu’à la réhabilitation des valeurs d’antan (le travail, la famille, la patrie, l’autorité, la sanction, le mérite…) en seront pour leurs frais. Non que ces valeurs n’aient plus cours, mais elles se présentent désormais sous des formes nouvelles, moins contraignantes, plus relatives. Ceux qui tentent de maintenir le couvercle sur la marmite finiront par être emportés par la puissance de l’ébullition. Il faudra s’accommoder des métamorphoses, individuelles, sociales et collectives. Ce sera, n’en doutons pas, un des enjeux majeurs des années à venir.

Dans ce chambardement, l’éducation, l’art et la culture sont au coeur des enjeux ! Ces deux domaines sont dans l’œil du cyclone, soumis à toutes les contradictions, toutes les angoisses, toutes les responsabilités, tous les espoirs. Aucune adaptation au monde en mouvement ne se fera en dehors d’une éducation initiale et permanente profondément rénovée, ouverte sur le monde, tenant compte autant que possible des changements à venir. Quant à la vie artistique et culturelle, si elle permet à la fois un retour sur le patrimoine, l’histoire des arts, la diversité culturelle et les valeurs universelles partagées, elle ouvre, dans le même temps, sur le devenir de nos sociétés à travers la création contemporaine. En ce sens, elle constitue un élément précieux d’anticipation du monde en mutation. On comprend, dès lors, que ces deux domaines, éducation et culture, soient dans l’œil du cyclone, soumis à toutes les contradictions, toutes les angoisses, toutes les responsabilités, tous les espoirs.

Rien ne va plus !

Côté culture, au premier regard, tout va bien ! Jamais il n’y eut en France autant de propositions artistiques et culturelles, de musées, de bibliothèques, de théâtres, de chaînes de télévision ou de radio, de projets divers. Dans le seul domaine du spectacle vivant : trois mille trois cents compagnies, huit mille groupes de musique, cinq mille spectacles par an sont répertoriés. Entre 1998 et 2002, le nombre de compagnies chorégraphiques a doublé, les compagnies de cirque et de théâtre de rue ont triplé5. Le cinéma français, malgré les difficultés, continue d’exister sur la scène internationale et 2004 fut une année exceptionnelle de fréquentation des salles : cent quatre-vingt-quatorze millions d’entrées ! Les bibliothèques ont fleuri jusqu’aux endroits les plus reculés. L’ensemble du territoire est aujourd’hui pratiquement couvert d’institutions multiples, de structures culturelles qui proposent aux publics des œuvres diversifiées, du patrimoine et de la création contemporaine. Les professions artistiques et culturelles se sont développées et structurées. Les collectivités territoriales sont, pour la plupart, engagées dans le domaine culturel autrefois délaissé. Le chemin parcouru en quelques décennies est considérable. Vu de l’étranger, notre pays affiche une santé artistique et culturelle exceptionnelle. La politique menée au cours de ces dernières décennies est un succès incontestable.

Dans le même temps, rien ne va plus ! Le champ des politiques culturelles est l’objet d’une interrogation profonde et multiforme. Le modèle français de démocratisation culturelle par l’offre artistique, dit de service public, réalisé principalement par l’aménagement du territoire à partir d’institutions culturelles diverses (musées, bibliothèques, théâtres…), puis par des projets de création, de diffusion, d’action culturelle portés par des structures toujours plus nombreuses (compagnies, associations…) est aujourd’hui profondément ébranlé. Trois éléments marquants sont venus secouer l’édifice.

En 1989, une étude sur les Pratiques culturelles des Français6 menée par le Département des études et de la prospective du ministère de la Culture mettait en évidence à la fois la détermination sociale et la limite quantitative des publics concernés. La recherche révélait que 15 à 20 % seulement de la population, principalement les diplômés et les classes moyennes, fréquentent les institutions culturelles. Ce chiffre, souvent nuancé mais jamais contesté en tendance, est venu interpeller tous ceux qui espéraient plus de l’action culturelle. Des politiques culturelles, soit, mais pour quels publics ? Cette question occupe l’esprit de tous ceux qui travaillent avec conviction à la démocratisation de la culture. Cette étude est apparue, tel un miroir tendu, révélant aux acteurs à la fois le chemin accompli et celui qui reste à accomplir.

Le 21 avril 2002, l’Histoire est venue ajouter son grain de sel. Le coup de tonnerre constitué par la présence de l’extrême droite au second tour de l’élection présidentielle a provoqué une déflagration profonde, interpellant particulièrement le monde des arts et de la culture. À l’évidence, la fracture politique observée était aussi une fracture culturelle (une fracture esthétique écrira Bernard Stiegler)7. À quoi aura servi le travail mené depuis des décennies, si c’est pour en arriver là ? « Tout ça pour ça ? » me dira un ancien adjoint au maire chargé de la culture à Grenoble, militant résolu du développement culturel et de la décentralisation. Et maintenant, que faire ? Faut-il définitivement tuer Malraux, Vilar et les autres, à savoir en finir avec l’espoir même d’une démocratisation à l’art et par l’art, d’une formation citoyenne autour des valeurs partagées du champ culturel ? Au contraire, faut-il persévérer, voire en rajouter, considérant que ce n’est pas un échec qui a été mis en lumière, mais un manque d’ambition et de moyens ? Faut-il en faire plus ou faire autrement ?

Nous en étions là lorsqu’en juin 2003, artistes et techniciens intermittents du spectacle vivant et de l’audiovisuel ont envahi la scène : grèves, annulations de festivals, manifestations, occupations de plateaux de télévision, coordinations, collectifs, forums. Réagissant au nouveau protocole fixant les conditions de leur indemnisation dans les périodes de chômage, ils ont mis le feu aux poudres. Au-delà des enjeux techniques et économiques spécifiques à leurs professions, c’est toute la problématique de la vie culturelle et des politiques de la culture qu’ils ont fait émerger dans le débat public. Qu’est-ce qu’un artiste ? Quelle peut être sa fonction dans le corps social ? Quel doit être son statut ? Quelles solidarités lui sont dues ? Qu’en est-il des subventions publiques à l’art et à la culture ? À qui sont-elles destinées ? Pour quels objectifs ? Quelle légitimité peut-on accorder aux politiques culturelles publiques ? Ces questions nourrissent aujourd’hui de très nombreux débats, témoignant avec force de la crise que nous traversons. Entre développement et marchandisation, entre croissance et saturation, c’est la question du sens même du travail artistique et culturel qui se trouve posée.

Quoi et comment enseigner ?

Côté Éducation nationale, la situation n’est guère plus enviable. Le « mammouth », une fois encore, cherche son équilibre entre excellence et démocratisation, entre l’essentiel et le superflu, entre l’humanisme et la professionnalisation, entre enseignement et éducation. L’entreprise, rappelons-le, est imposante : douze millions d’élèves, un million trois cent cinquante mille fonctionnaires, cent cinquante mille enseignants, soixante-huit mille établissements. Elle aussi affiche un bilan principalement positif, si l’on considère le développement et la massification de sa fréquentation au fil des cinquante dernières années. Pour autant, les interrogations ne manquent pas. Échec scolaire, illettrisme, violences diverses, inadaptation à l’emploi… Autour de ces sujets, les rapports succèdent aux rapports, les réformes aux réformes, les débats aux débats. Depuis 1981, se sont notamment accumulés les rapports Legrand, Prost, Favet (1982-1983-1984), le rapport Bourdieu-Gros (1989), Le Nouveau contrat pour l’école (1994), le rapport Fauroux (1996), les rapports Meirieu et Dubet (1998 et 1999), portant successivement sur l’école primaire, le collège, le lycée, l’ensemble du système éducatif, les contenus de l’enseignement. Dernier en date, le rapport Thélot remis en octobre 2004, faisait suite au Débat national sur l’avenir de l’École8, réalisé de septembre 2003 à mars 2004 par le ministère de l’Éducation nationale. Cette consultation a rassemblé un million de personnes au cours de vingt-six mille réunions, signe de l’interrogation partagée de très nombreux acteurs et utilisateurs du système scolaire sur ses objectifs, son sens, ses moyens, ses méthodes.

En matière d’éducation, deux questions principales occupent les esprits : quoi et comment ? Quoi enseigner ? Quels contenus ? Quels programmes ? Que doit-on transmettre à nos enfants ? Quels savoirs fondamentaux ? Quel socle commun de connaissances ? Quelles valeurs ? Quels comportements ? « La grande ambition doit être de s’assurer que l’ensemble d’une classe d’âge maîtrise, à l’issue de la scolarité obligatoire, les compétences (y compris comportementales) qui permettront à tous non seulement de poursuivre leurs études, initiales ou dans le cadre de la formation continue, mais aussi d’accéder à une intégration sociale et à une vie personnelle réussies. »9 Mais aussi, comment enseigner ? Quels rythmes ? Quelles méthodes ?

Le débat est d’une vivacité extrême. Là, les tenants de l’académisme, les accros de la tradition. Ici, les militants du progrès, les mordus de l’utopie.

Quels principes ? Quelle formation des enseignants ? Quelles adaptations aux élèves en difficulté ? Quelles pédagogies mettre en œuvre ? Quelle autorité affirmer, qui rétablirait un cadre de travail acceptable par tous : parents, élèves, enseignants ?

Autour de ces problématiques, des contenus et des méthodes, le débat est d’une vivacité extrême, chacun y allant de sa proposition, de sa vérité, parfois de l’intérêt de sa corporation. Ici, les tenants de l’académisme, les accros de la tradition, les adeptes de la rigueur, de l’autorité et de la discipline rêvent avec nostalgie d’une école mythique du siècle dernier. Là, les militants du progrès, apôtres de l’ouverture, fêlés de l’innovation, mordus de l’utopie, dans la foulée des mutations culturelles de mai 68, tentent d’inscrire dans l’École de nouveaux chemins pédagogiques, inspirés des pédagogies nouvelles, de l’éducation active, des démarches de projet. Entre ces deux pôles, trop souvent caricaturalement opposés, la contradiction est permanente, tantôt sournoise, tantôt brutale, jamais achevée. Ajoutons un contexte de tensions sociales toujours vives, le sentiment exacerbé d’insécurité, les incertitudes identitaires comme les angoisses sur l’emploi, autant d’éléments qui pèsent lourdement sur l’École républicaine et nous aurons complété le paysage. On demande à l’École, à la fois d’être un sanctuaire à l’abri des difficultés sociales et des enjeux de société, d’offrir aux jeunes un débouché professionnel qui leur éviterait les aléas du chômage, de leur apprendre à vivre ensemble dans une harmonie sociale et culturelle apaisée. La barque est chargée !

L’éducation artistique et culturelle tente d’émerger au carrefour des deux territoires. Parce qu’elle entend répondre à la fois aux principaux enjeux de la culture et aux préoccupations éducatives, parce qu’elle voudrait apporter aux uns et aux autres, aux artistes, aux médiateurs culturels comme aux enseignants et aux éducateurs, les éléments d’une dynamique nouvelle, cette double appartenance fait à la fois sa force et sa faiblesse. La transversalité qu’elle exige entre l’art, la culture et l’éducation, le renouveau qu’elle suggère dans les pratiques professionnelles, l’image rénovée qu’elle impose dans les représentations de chacun, se trouvent confrontés à des obstacles d’autant plus vifs qu’en période d’incertitude chacun se replie avec frilosité sur sa spécificité, son image, son institution. On comprend, dès lors, les lourdes difficultés qu’elle rencontre à s’imposer. D’autant que, derrière les mots se cachent les pratiques, les objectifs, le sens.

4 « Pour que le message publicitaire soit perçu, il faut que le cerveau du téléspectateur soit disponible (…) Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. » Patrick Lelay, PDG de TF1. Les Dirigeants face au changement, Éditions du Huitième jour. 2004.

5 Rapport sur l’avenir du spectacle vivant. Sous la direction de Bernard Latarjet. Ministère de la Culture et de la Communication. 2004

6 Les Pratiques culturelles des Français 1973-1989. Ministère de la Culture. La Documentation française / La Découverte. Paris. 1990.

7 Le Désir asphyxié, ou comment l’industrie culturelle détruit l’individu. Bernard Stiegler. Le Monde diplomatique. Juin 2004.

8 Les Français et leur École : le miroir du débat. Dunod. Paris. 2004.

9 Rapport cité.

3. les mots et les choses

Éducation artistique, enseignements artistiques, disciplines artistiques, action culturelle, formation artistique, pratiques culturelles, éducation populaire, activités amateurs, histoire de l’art, expression artistique... les termes s’échangent, s’entrechoquent, se superposent. Le vocabulaire nous joue des tours. Mais de quoi parlons-nous ?

Le langage commun retient, de manière très restrictive, que l’éducation artistique se limiterait exclusivement aux enseignements obligatoires de musique et d’arts plastiques à l’École, dont plusieurs générations se souviennent comme des matières généreusement octroyées en fin de journée, en fin de semaine, en fin de programme et en fin de liste sur les carnets de notes. Se sont ajoutés à ces enseignements, depuis les années quatre-vingt, certaines options proposées au baccalauréat (théâtre, audiovisuel, danse…), innovations importantes mais notoirement limitées quant au nombre d’élèves concernés. Ont, enfin, été intégrées quelques activités optionnelles : clubs, ateliers ou projets menés hors des temps d’enseignement par des enseignants et des élèves volontaires, souvent en liaison avec des équipes artistiques ou des structures culturelles. En dehors de l’École, l’éducation artistique est assimilée aux enseignements spécialisés10 proposés dans les villes, les départements et les régions, dans les conservatoires, les écoles d’art, les écoles de musique et autres stages associatifs ou ateliers privés qui permettent à ceux qui le souhaitent (surtout à ceux qui le peuvent), des apprentissages artistiques variés. Pour nombre d’élus locaux ou de responsables des collectivités territoriales, ces enseignements spécialisés pèsent avec force sur leurs conceptions de l’éducation artistique, souvent à la mesure du budget qu’ils sont tenus d’y consacrer.

Éducation ou enseignement ?

Les enseignements artistiques obligatoires à l’École ont leur histoire, leur fonction, leur légitimité, leur intérêt. Ils ont aussi leurs limites. D’abord, la place même qui leur est accordée dans le système scolaire français, dans les profondeurs de la hiérarchie des disciplines, bien loin derrière les matières nobles que seraient les lettres, les sciences, les mathématiques, dévalorise ces enseignements aux yeux de tous : élèves, enseignants et parents. L’hypertrophie de la raison et du savoir objectif relègue les disciplines de la sensibilité dans la marge, réelle et symbolique, de l’institution scolaire, quelque part entre l’heure de détente, la récréation et la préparation de la fête de fin d’année. Que ces enseignements aient été fortement rénovés ces dernières années, que les enseignants soient souvent compétents et généreux, ne change rien à l’affaire : ce domaine reste considéré comme secondaire, parfois superflu. Observons que le socle commun des connaissances dont le principe vient d’être voté dans le projet de loi d’orientation sur l’École ne retient rien de la dimension des arts et de la sensibilité. Pas plus que de l’éducation physique d’ailleurs. Cachons ces corps et ces émotions que nous ne saurions voir ! Par ailleurs, la conception traditionnelle des arts à l’École, héritée de l’histoire, réserve la part essentielle des apprentissages à la musique et aux arts plastiques. Or cette approche est aujourd’hui véritablement obsolète. Le théâtre, la danse, le cinéma, l’audiovisuel, la photographie, les arts de la rue, le cirque, le multimédia, font partie de l’environnement des enfants et des familles. Un vaste champ de pratiques nouvelles, de métissages de formes et d’expressions, constitue le paysage moderne des arts dans la société dont l’École a le plus grand mal à se saisir. Si le monde de la culture, ses institutions, ses professions, se sont progressivement ouverts et diversifiés, notamment depuis les années 70, l’Éducation nationale demeure majoritairement réticente à cet élargissement, fortement arc-boutée sur une conception disciplinaire et académique des enseignements. Hors du Capes, de l’agrégation, de l’inspection générale, point de salut ! L’espace (et surtout le temps) pédagogique étant limité, le combat est rude pour introduire un renouvellement dans un territoire conquis. Si, à la faveur du baccalauréat, le théâtre et l’expression dramatique, le cinéma et l’audiovisuel commencent à se faire une place modeste dans l’institution, celle-ci demeure marginale. Ainsi va la grande famille de l’Éducation nationale : les places sont chères autour de la table !

Enfin, et ce sera sans doute l’essentiel, l’approche des arts et de la culture appelle un renouveau pédagogique encore mal supporté par l’institution scolaire. La conception traditionnelle de l’enseignement, basée sur l’élaboration d’un programme, la transmission des savoirs préalablement définis, assortie d’une évaluation quantitative de l’appropriation par l’élève, bref, la scolarisation dans sa conception disciplinaire parfois la plus archaïque, empêche souvent, autant qu’elle favorise, une véritable appropriation du fait artistique et culturel par les enfants et les jeunes. La nécessité de l’expérience personnelle et collective, de la confrontation à la pratique comme du rapport aux œuvres, la place du plaisir, la dimension ludique et émotive, l’engagement dans un projet, sont autant d’éléments auxquels l’institution scolaire, malgré la conviction de nombreux enseignants, accorde peu de crédit. Les positions les plus caricaturales sont parfois avancées. « À bien des égards, ce n’est pas la motivation qui fonde le travail, mais l’inverse. N’ayons pas peur des mots : la culture scolaire peut et doit être passionnante, mais sa finalité première n’est pas de divertir. Il y a bien d’autres lieux pour cela… »11 écrivait Luc Ferry, alors ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, dans une tribune à la gloire du travail, confondant allègrement l’investissement indispensable des élèves, que ce soit dans le jeu ou le travail, avec le labeur, l’épreuve, l’effort dont la finalité en soi n’a aucun sens, s’ils ne sont pas perçus comme nécessaires par les élèves eux-mêmes. Idéologie, quand tu nous tiens ! Quant au travail mené dans les écoles d’art, écoles de musique et conservatoires, s’il participe en partie d’une volonté de sensibilisation, d’initiation et de perfectionnement des amateurs, il est, en vérité, le plus souvent sous-tendu par un objectif de professionnalisation. Les structures mises en place visent à la sélection des meilleurs, à l’émergence de l’élite. Il s’agit, là encore, dans la visée comme dans les méthodes, d’enseignement plus que d’éducation.

C’est pour se démarquer de ces conceptions disciplinaires restrictives, pour valoriser la formation artistique et culturelle au sein de l’École (mais aussi au-delà), pour diversifier le champ des arts concernés, pour promouvoir une pédagogie active ouverte sur le monde artistique contemporain, pour développer chez les enfants et les jeunes une capacité d’ouverture culturelle, pour permettre une approche collective de l’expérience esthétique, pour construire une capacité critique citoyenne... que nombre d’enseignants, d’artistes, de responsables culturels et éducatifs ont tenté, depuis près d’un siècle, d’imposer une alternative que nous appelons aujourd’hui l’éducation artistique et culturelle.

Cette éducation ne s’oppose pas aux enseignements évoqués, elle les intègre et les dépasse pour suggérer un projet plus ambitieux, alliant une pédagogie nouvelle, transversale, accueillante aux interventions d’artistes auprès des élèves, favorisant le projet pédagogique au-delà du programme, substituant l’expérience artistique partagée à la seule transmission du savoir. « L’éducation doit, en réalité, se centrer sur la relation du sujet au monde des hommes qui l’accueille. Sa fonction est de lui permettre de se construire lui-même en tant que sujet dans le monde, héritier d’une histoire dont il perçoit les enjeux, capable de comprendre le présent et d’inventer l’avenir » nous dit Philippe Meirieu12. Sur ces principes et ces objectifs, ont été construites, au fil des dernières décennies, de nombreuses propositions d’actions culturelles, d’ateliers en milieu scolaire, d’interventions d’artistes, de stages de formation pour les enseignants, de jumelages entre établissements, d’accueil de classes dans des institutions culturelles, de programmations de spectacles pour l’enfance, etc. L’éducation artistique et culturelle, dont il sera question tout au long de ces pages, comprend l’ensemble de ces propositions, enseignements, activités artistiques éducatives, fréquentations des œuvres, formations, qui devraient aujourd’hui constituer un projet éducatif et culturel cohérent, dans et hors l’École. « Une cause nationale », suggère Ariane Mnouchkine. Grande ambition !

Art ou culture ?

Autre complexité terminologique, l’art et la culture font l’objet, eux aussi, d’approximations, de superpositions, parfois de franche confusion dans les esprits. Tel mot ou tel autre peut être indistinctement utilisé pour désigner tout ce qui touche aux activités de la création, de la diffusion, parfois même du loisir, du folklore ou du tourisme. Sans ouvrir ici le débat complexe sur des notions qui ne manqueront pas de nourrir encore bien des colloques philosophiques, historiques ou ethnologiques, précisons. Considérons, de manière simple, que l’art c’est l’œuvre et sa production, la forme d’expression effectivement réalisée par un ou plusieurs individus. Cette œuvre implique un mouvement spécifique pour y parvenir, un processus, fait à la fois de techniques et de mystères, de travail et de talent, d’idées et d’émotions, de libertés et de contraintes, que certains nomment création. Le matériau utilisé peut être très divers : sonore, littéraire, plastique, musical, gestuel, théâtral, électronique… L’œuvre artistique n’est pas réservée au spécialiste : activité d’amateur ou de professionnel, elle peut être élémentaire ou complexe, ébauchée ou aboutie, contemporaine ou patrimoniale, singulière ou universelle. La pratique artistique repousse sans cesse les limites qui lui sont assignées, ses frontières sont instables, ses réalisations inattendues, mais elle passe inévitablement par une mise en forme. Ce que l’on nomme action ou politique culturelle est donc, en vérité, le plus souvent une action ou une politique artistique : soutien à la création et à la conservation des œuvres, aide à la diffusion, accompagnement des publics à la fréquentation par des incitations multiples (politique tarifaire, action culturelle, événements, marketing…). L’objet premier de cette politique est la création (la production) et ceux qui y contribuent : les artistes et leurs accompagnateurs. Dans cette optique, les publics (les populations), quoi qu’on en dise, sont seconds. Certes, ils sont indispensables à la vie même des institutions et des projets. Tel l’oxygène au feu, ils servent à légitimer tout investissement public dans ce domaine, mais ils ne sont pas la cible véritable de l’action. Ils n’en constituent, le plus souvent, qu’un complément indirect.

La culture est d’une autre nature. Si l’art implique l’œuvre, la culture est le rapport aux œuvres. À savoir, la nature et la qualité (plus que la quantité) de la relation entretenue par chacun d’entre nous aux œuvres humaines de tout type, aux formes, aux idées, au monde symbolique, aux traditions, aux créations qui nous entourent. Cette culture peut être, elle aussi, élémentaire ou complexe, savante ou populaire, tournée vers la tradition ou vers la modernité, encyclopédique ou restreinte, singulière ou universelle. Contrairement à certaines idées reçues, la culture n’est pas une valise à remplir (la culture comme érudition) dont on mesurerait la pertinence au poids des savoirs accumulés, l’objectif étant de briller dans les jeux télévisés, espérant y gagner des millions. Il s’agit, moins encore, d’une échelle à escalader qui viendrait répondre aux innombrables efforts pour favoriser l’accès à… un étage supérieur, sans doute, surplombant le vaste monde de l’ignorance ! À force d’escalade, le risque est grand de se retrouver dans les nuages ! Telle que nous la concevons ici, la culture est en vérité une manière consciente et critique d’être et d’appréhender le monde, notamment celui des arts. C’est une attitude, une curiosité, une disponibilité, une aptitude. Et, toujours, un travail.

En ce sens, la politique et l’action artistiques sont verticales : elles tendent à élever et approfondir la création, sous toutes ses formes, par la formation des artistes, la recherche, la création. La politique et l’action culturelles sont horizontales : elles visent à élargir le champ des publics concernés, étendre la palette des idées et des œuvres fréquentées. Elles font appel à la diffusion, à la médiation, mais aussi à l’éducation, à la formation des publics. Toute politique artistique et culturelle cohérente devrait donc comporter un juste équilibre entre ces deux notions, entre l’horizontal et le vertical, entre art et culture.

Dire éducation artistique et culturelle, c’est insister sur la complémentarité de ces deux axes, à la fois sensibilisation et développement de la pratique artistique personnelle de chacun et ouverture, initiation et formation à une approche culturelle du monde. Pratiquer une discipline artistique, apprendre un instrument, chanter dans une chorale, danser dans un ensemble, relève de l’éducation artistique. Fréquenter une exposition, un concert, un film, une représentation théâtrale, en connaître le chemin, le sens, le contexte, les enjeux, constitue une éducation culturelle. Ces deux aspects sont à la fois distincts et étroitement solidaires. Mais dans quels buts ?

10 Principalement, dans le domaine musical : plus de trois cents écoles municipales, cent quatre écoles nationales de musique, trente-six conservatoires nationaux de région et deux conservatoires nationaux supérieurs (Paris et Lyon).

11 Réhabiliter le travail à l’école aussi. Luc Ferry. Le Monde. 15 octobre 2003.

12 Philippe Meirieu, pédagogue, directeur de l’IUFM de Lyon.

4. pour quoi faire ?

Formation intellectuelle et sensible, acquisition de compétences, motivation à apprendre, maîtrise de la langue, capacités d’analyse et de jugement, formation de la personnalité, confiance en soi, tolérance, attention, écoute, persévérance, capacité d’attention, compétences sociales, développement de l’imaginaire, créativité, coopération, citoyenneté, réduction des inégalités, histoire de l’art, promotion de la diversité culturelle, identité culturelle… L’éducation artistique et culturelle est chargée de tant d’objectifs qu’ils en deviennent confus et souvent illisibles.

Laissons à leurs clichés les esprits grincheux qui ne voient dans ces activités qu’un supplément d’âme, un aimable divertissement qui viendrait, au mieux, en complément ludique des apprentissages dits fondamentaux, au pire comme une école du laxisme et de la débauche. Ceux-là, encore trop nombreux, ne font que ressasser une conception classiquement française de la hiérarchie des savoirs et des pratiques artistiques. Une autre tendance, plus généreuse mais tout aussi discutable, réserve l’art et la culture dans l’éducation, telle une béquille pour handicapés sociaux, aux seuls jeunes en difficulté, Zepreux13 (forcément issus de l’immigration), exclus de la réussite scolaire autant que sociale, analphabètes et autres illettrés qui peuplent les établissements scolaires dégradés ou les classes spécialisées. À ces jeunes-là, que la loi oblige à conserver à l’École jusqu’à seize ans, on reconnaît avec condescendance quelques talents à se remuer sur une scène au rythme de musiques nouvelles, ou à se consacrer à des ateliers de théâtre, de cinéma voire de graphisme mural ou de bandes dessinées. Tant qu’ils font ça, ils ne font pas de mal ailleurs ! Les ambitions de l’éducation artistique et culturelle sont, à l’évidence, plus amples et plus honorables. Plus complexes aussi, à la fois pédagogiques, culturelles et civiques.

Découvrir

Aborder la pratique d’un art, consacrer du temps et de l’énergie à la découverte d’un langage artistique, s’exercer au jeu dramatique ou à un instrument, s’émouvoir devant une œuvre, c’est d’abord pour un enfant ou un adolescent s’inscrire dans un processus de découvertes sensibles. Chanter, danser, jouer, peindre ou dessiner, assister à un spectacle, visiter un musée, écouter un concert : autant d’activités qui nous entraînent dans la connaissance progressive d’une part incontournable de l’expression humaine, d’hier et d’aujourd’hui. Découvrir un langage artistique, sa dimension symbolique, plus tard son histoire, son économie, sa technique : l’éducation artistique et culturelle favorise l’acquisition de connaissances multiples, éléments majeurs de cette culture humaniste prônée par les textes ministériels. Parmi ces découvertes, la part la plus profonde concerne les aspects subjectifs propres à l’activité artistique : prise de conscience intime de l’émotion vécue ou ressentie, mesure de ses propres capacités d’expression comme de ses limites, force des corps en mouvement, occupation maîtrisée de l’espace, gestion particulière du temps, importance du rythme… Découverte également du sens même de l’acte artistique, lorsqu’au détour d’une aventure, d’une tentative d’expression ou d’un spectacle, un choc insoupçonné vous étreint, dès le plus jeune âge, que l’on cherchera sans doute à retrouver ensuite, tout au long de sa vie. Souvenez-vous de votre première émotion artistique véritable, comme acteur ou spectateur, interprète ou auditeur : c’est d’elle dont nous parlons ! Découvertes, encore, l’acquisition et l’appropriation des codes sociaux et des rituels du partage artistique, qui se font lors des premières expériences. Entrer dans un musée, un cinéma, une salle de spectacle, accepter le silence nécessaire, l’obscurité parfois, la concentration indispensable : autant d’attitudes simples pour ceux qui les ont acquises, mais qui demandent cependant un apprentissage, mieux, un apprivoisement, d’autant plus nécessaire que le milieu d’origine est éloigné de ces pratiques. Qui ne se souvient de ces groupes d’enfants chahuteurs, mal préparés, mal accueillis, semant le trouble dans des représentations théâtrales ou des expositions, ou de ces adolescents osant à peine franchir le seuil du musée ou du centre culturel, tant ils étaient intimidés par la force symbolique des lieux. Si les arts de la fête ou de la rue autorisent les manifestations bruyantes, si la télévision supporte un zapping effréné et une attention superficielle, la plupart des autres arts nécessite une attention soutenue. Autre chose qu’une attitude polie, une assistance véritable, au double sens du mot, écrira Peter Brook14. Un rapport juste au monde qui nous entoure et à soi-même. Ce savoir-là, non plus, n’est pas inné. Il s’acquiert.

Apprendre

Très vite, par le jeu, par l’expression personnelle et collective, puis par un travail adapté à l’âge et au développement de chaque groupe d’enfants, c’est également la maîtrise de divers apprentissages qui est recherchée. Savoir lire un texte, un poème, une pièce de théâtre, une partition. Savoir écrire en se soumettant à certaines consignes d’écritures (poétiques, romanesques…). Savoir dire, s’adresser à d’autres avec conscience du partage. Savoir inscrire son corps dans l’espace, seul au centre du cercle ou ensemble, dans un chœur théâtral ou chorégraphique. Savoir mesurer le temps juste, indispensable à l’expression comme à la réception. Savoir s’inscrire dans un rythme adapté, porter trace sur un support, tenir le crayon, le pinceau ou la palette graphique. Savoir agencer les formes et les couleurs, produire et ajuster les sons, construire les lumières. Savoir maîtriser un instrument, utiliser une caméra, un ordinateur… L’importance de la technique dans l’expression artistique varie selon la nature du projet, le niveau d’implication, la forme artistique choisie, mais elle demeure un élément incontournable, à des degrés divers. Nous éviterons, ici, le débat récurrent sur la place de la technique dans l’art, préalable ou conséquence de l’expression : les opinions et les approches sur ce point diffèrent et mènent à des comportements pédagogiques variés. Rappelons seulement que les apprentissages et l’acquisition des savoir-faire, s’ils constituent un des objectifs de l’éducation artistique, ne visent jamais, dans notre esprit, à la spécialisation, moins encore à la professionnalisation. Sans doute, certains adolescents décideront-ils, le moment venu, de consacrer leur vie à un métier artistique ou de s’engager dans une des nombreuses professions de la culture après avoir vécu des expériences de ce type en milieu scolaire. Pour autant, l’éducation artistique et culturelle ne vise jamais, directement, cette finalité. De la maternelle à l’Université, dans et hors de l’École, elle n’a pas pour ambition première de former des artistes ou des médiateurs professionnels. Le projet humaniste l’emporte sur la préoccupation professionnelle.

L’initiation à la pratique d’un art, la fréquentation des œuvres, peuvent constituer une formidable école du développement personnel.

Apprendre, c’est aussi apprendre à s’intégrer, à gérer et maîtriser un projet d’activité. L’éducation artistique et culturelle, nous l’avons indiqué, ne se limite pas aux enseignements, aussi pertinents soient-ils. Elle implique une autre manière d’apprendre, ouverte sur le monde et l’environnement artistique, basée sur la mise en œuvre de projets, individuels ou collectifs. Or, là encore, rien n’est acquis par nos enfants, quant à la capacité à imaginer un projet, à le négocier avec les adultes en charge de leur éducation, à se concerter avec leurs camarades, à le mener à bien, à en évaluer la portée. L’éducation artistique et culturelle se prête, plus que d’autres domaines, à ce type d’expérience dont les apports éducatifs s’avèrent souvent d’une richesse extrême.

Se construire

Découvrir, apprendre mais également, à l’évidence, se construire. Tous les éducateurs avertis, dans le domaine de l’art et de la culture, s’attachent à l’objectif central de la construction de la personnalité. L’initiation à la pratique d’un art, la fréquentation des œuvres, dès lors qu’elles ne s’inscrivent pas dans une course à la performance ou dans un consumérisme insensé, peuvent constituer une formidable école du développement personnel. Développement de l’imaginaire, expression de la sensibilité et de l’émotion, dévoilement d’une part de soi-même, écoute, attention, concentration, prise de confiance : autant d’éléments qui apportent à l’éducation artistique et culturelle l’essence même de sa légitimité. Combien d’enseignants, d’artistes intervenants, de parents, ont pu constater une évolution quelquefois spectaculaire du comportement de leurs élèves ou de leurs enfants, à la suite d’un atelier théâtral, d’une rencontre avec des artistes ou d’un projet culturel. Celui-ci, timide et introverti, se révèle soudain audacieux et communicateur. Cet autre, en rejet de la scolarité, en conflit avec ses enseignants ou ses parents, retrouve un intérêt marqué pour les études et une relation plus sereine aux adultes qui l’entourent. Cette dimension, particulièrement pertinente pour les jeunes en difficulté sociale ou psychologique, ne saurait, cependant, leur être réservée. Tous les enfants ont à gagner au développement individuel et sensible, terrain où la distinction sociale ou psychologique s’estompe en partie face à l’engagement des corps, au plaisir (mais aussi à l’angoisse maîtrisée) de l’expression de l’imaginaire. Lorsqu’il s’agit d’être, mieux encore de naître à soi-même, les meilleurs ne sont pas forcément les plus favorisés. Ici, les derniers pourront, parfois, être les premiers !

Se construire, c’est encore acquérir une capacité d’adaptation au monde en mutation. Stimuler la créativité, favoriser la conception de projets, promouvoir l’invention individuelle et collective, c’est offrir aux générations futures de plus amples possibilités d’affronter, mieux armées, les changements considérables d’orientation et d’emploi, les modifications d’environnement, les technologies nouvelles, les brassages identitaires insoupçonnés auxquels ils seront confrontés. C’est permettre, notamment, de s’adapter aux évolutions du temps et de l’espace. Temps élargi des études prolongées, temps libre contraint du chômage, temps libéré de la retraite : la sociologie15 nous indique combien la problématique du temps constitue, aujourd’hui, un enjeu majeur. En deux générations, nous avons gagné une espérance moyenne de vie de vingt-cinq ans, soit deux cent mille heures. Là où nos grands-parents disposaient, hors travail et sommeil, d’environ cent mille heures de liberté, nous disposons aujourd’hui de quatre cent mille heures ! Cette tendance devrait se poursuivre. Ferons-nous de cette liberté nouvelle un temps de liberté effective ou de consumérisme supplémentaire ? Un temps d’inquiétudes et d’angoisses ou un temps de culture, d’engagements, de découvertes, de solidarités ? Dans ce contexte, l’éducation en général, le système scolaire en particulier, sont interpellés avec force. Pour l’essentiel, répondant aux traditions comme aux attentes (légitimes) des parents sur l’avenir professionnel de leurs enfants, l’École demeure principalement tournée vers le travail et l’emploi, comme éléments exclusifs d’intégration sociale. Ne devrait-elle pas prendre en compte, d’urgence, cette dimension nouvelle du temps libéré, du non emploi, des loisirs culturels, pour y préparer aussi nos enfants ? L’éducation artistique et culturelle ne serait-elle pas un formidable outil d’adaptation aux conditions nouvelles de l’usage du temps qui attendent les générations futures ?

L’espace, lui aussi, se transforme sous nos yeux, provoquant partout incertitudes et crises identitaires. Qui sommes-nous ? Où sont les frontières ? Qui sont les autres, dans un monde toujours plus globalisé, dans lequel tout ou presque nous est donné à voir, le soir à la télévision ? Que reste-t-il de nos traditions, de nos coutumes, de la transmission de nos récits ? Comment se forger une identité individuelle, collective, européenne, internationale ? Que reste-t-il de nos racines dans une société sans cesse plus mobile et mouvante ? Ces questions importantes, sources de tant d’angoisses collectives, de régressions idéologiques inquiétantes, des pires replis communautaires, trouvent également quelques éléments de réponse dans une éducation artistique et culturelle qui allie patrimoine et création contemporaine, découverte des œuvres d’ici et d’ailleurs, travail sur les langues d’accueil et les cultures du monde. Dans les projets internationaux, dans les classes artistiques métissées, dans les rencontres européennes et internationales autour d’une pratique musicale, théâtrale ou chorégraphique, des liens se tissent entre les personnes, qui fabriquent de l’identité nouvelle, ouverte, accueillante. Ces aventures-là ouvrent de nouveaux espaces, forgent des relations solidaires, parfois pour la vie. Dans les cœurs comme dans les corps.

Devenir citoyen

L’éducation artistique et culturelle porte enfin, et peut-être surtout, une ambition d’éducation citoyenne. Rien n’est acquis aux enfants et aux jeunes (ni même à certains adultes !) en matière de civilité, de codes de comportements collectifs, de respect des règles de vie en société, d’attitude de tolérance et de dialogue. La problématique de l’autorité, de ses représentations autant que de ses modalités concrètes, témoigne de cette préoccupation au cœur de l’éducation. Si certains parents, enseignants ou responsables politiques rêvent d’une ruée vers l’ordre, la réalité complexe du monde appelle de nouvelles pratiques d’éducation ne cédant en rien aux sirènes de l’autoritarisme, pas plus qu’à celles d’un laxisme complaisant. En ce sens, nombre d’expériences d’éducation artistique et culturelle, menées dans une dynamique de projets collectifs, ont démontré leurs capacités de formation civique. L’affirmation de soi autant que l’acceptation de l’autre, la tolérance et le partage, l’engagement dans un projet commun qui intègre et dépasse les intérêts individuels, favorisent fortement cette dimension. Certaines aventures poussent cet objectif plus loin que d’autres. Je songe à quelques pratiques artistiques récemment observées, entre des enfants d’origines, de religions ou de milieux sociaux différents, partageant une aventure et des émotions communes. Il en est ainsi du travail exemplaire mené, sous la direction de Jeanne Champagne16, autour des textes et de la vie de George Sand, pionnière de l’émancipation des femmes, avec des jeunes filles du lycée Henri-Wallon à Aubervilliers, celui-là même où la question du voile islamique avait été posée. Je songe à ces deux mille cinq cents enfants des écoles élémentaires de Paris, assistant avec la plus grande attention, dans la salle majestueuse du Grand Rex, à une projection de L’Étoile de Robinson17, film autour de la Shoah proposé par l’association Du Cinéma dans le cartable, accompagné du témoignage d’anciens déportés. Inoubliable rencontre ! La citoyenneté, en matière culturelle comme ailleurs, c’est la capacité retrouvée du jugement critique autonome. C’est la possibilité effective de s’arracher à la posture du consommateur conditionné, que tant d’industries du loisir tentent de nous imposer dès le plus jeune âge, pour atteindre enfin cette « figure de l’amateur » chère à Bernard Stiegler18. C’est la capacité de distinguer résolument entre l’œuvre et le produit, entre la création authentique et sa copie commerciale, entre l’art véritable et la marchandise calibrée. C’est l’aptitude à saisir le monde dans sa complexité, hors des schémas simplistes et binaires (ici, l’axe du bien, ailleurs celui du mal !), de refuser les simplifications ravageuses comme les fondamentalismes outranciers. Bref, la citoyenneté appelle un être libre et solidaire, conscient et responsable de ses choix. Pour ambitieux qu’il soit, cet objectif, aussi, revient à l’éducation artistique et culturelle. Une réserve, toutefois, à ce panorama qui peut sembler idéal. Rien n’est garanti, aucune assurance citoyenne ne peut être donnée au prétexte que la pratique abordée relèverait de l’art et de la sensibilité. Il n’y a pas de corrélation mécanique entre art, éducation et citoyenneté. Combien sont-elles, ces personnalités éminentes, gavées d’art et de culture, qui une fois en charge de responsabilités, économiques, sociales ou politiques, happées par le pouvoir, semblent avoir tout oublié ? Combien sont-ils, ces mélomanes ou passionnés de peinture qui ont eu, dans leur vie, les comportements les plus dominateurs parfois même barbares ? Combien étaient-ils, ces hauts dignitaires nazis férus de musique et d’opéra ? Que dire par exemple de celui qui fut vice-président des Serbes de Bosnie, Nikola Koljevic, professeur d’université, spécialiste de Shakespeare (bonne école, me direz-vous, pour les comportements sanglants !), qui cautionna les pires atrocités et ordonna, lui-même, la destruction de la Bibliothèque nationale de Sarajevo ! Tous reçurent probablement, de leur point de vue, une excellente éducation artistique ! En vérité, tout est dans la manière et, une fois de plus, dans le sens.

13 Ainsi sont parfois nommés les élèves des ZEP, zones d’éducation prioritaire !

14 L’Espace vide. Peter Brook. Seuil. Points Essais, numéro 465. Paris.

15 Le Sacre du temps libre. Jean Viard. Éditions de l’Aube. Poche essais. 2004.

16 George Sand à l’Assemblée nationale. Une femme en politique. Sous la direction de Jeanne Champagne / Théâtre Écoute.

17 L’Étoile de Robinson de Soren Kragh-Jacobsen. Ours d’argent Festival de Berlin. 1997.

18 Intervention au Théâtre du Rond-Point. Paris. 15 décembre. 2004.

5. les trois pôles

Acquérir des connaissances, apprendre, se cultiver, dans la conception dominante du système scolaire, cela signifie le plus souvent assimiler un grand nombre d’informations qui seront d’autant plus valorisées qu’elles seront abstraites et quantitativement vérifiables. La note viendra confirmer ou infirmer ces acquisitions. Conception « bancaire » de l’éducation, selon le mot de Paolo Freire19. Dans les formations artistiques spécialisées, principalement dans le domaine musical ou chorégraphique, l’approche inverse est dominante : la technique prend le pas sur la théorie, les apprentissages concrets l’emportent sur les aspects plus abstraits. Il faut savoir faire, plus que connaître. L’éducation artistique et culturelle, telle que nous la concevons, ne récuse rien de la théorie ni de la technique, de l’abstraction ou de la pratique concrète, mais elle suggère une approche profondément différente de l’acte éducatif qui allie, dans une pédagogie active de projet, à la fois une pratique personnelle, des relations aux œuvres et un indispensable travail intellectuel sur ces expériences. Faire, éprouver et réfléchir : il faut marcher sur les trois pieds !

Faire

En premier lieu, l’activité personnelle. La pratique. Le faire ! Dès le plus jeune âge, les enfants s’approprient le monde par l’activité motrice, l’expérience personnelle, l’action, la mise à l’épreuve de l’environnement. Par l’activité, seuls ou à plusieurs, ils ne cessent de réinventer cette règle immuable de l’humanité qui veut que l’animal, fût-il petit d’homme, ne peut se passer d’agir pour appréhender et comprendre le monde. Comment apprendre à parler si ce n’est en parlant, à marcher si ce n’est en marchant ? L’éducation artistique commence par l’activité, par les tentatives personnelles de dessiner, de chanter, de danser ou de jouer un personnage. Cette dimension pratique est indispensable à toute approche du phénomène de l’art, quels que soient l’âge et les conditions dans lesquelles l’enfant, l’adolescent ou l’adulte se trouvent plongés.

Cette activité, de nature spécifiquement éducative, ne saurait cependant être assimilée, ni confondue, avec la création artistique adulte, a fortiori professionnelle. La tentation est grande de laisser croire parfois au génie enfantin, à l’immédiate expression naturelle et spontanée de l’enfance qui viendraient rivaliser avec les travaux des plus grands artistes. Imposture ! Une conception floue et erronée de l’activité artistique est ici à l’œuvre, parfois nourrie par certaines productions de l’art contemporain dont on perçoit mal, au premier regard, l’exigence et le travail. Que l’on pense à certaines peintures monochromes, collages, objets conçus à partir de récupérations, certaines musiques concrètes : cela semble si facile que même un enfant pourrait le faire ! Illusion ! Oserait-on affirmer d’un élève en mathématiques, en histoire ou en philosophie, fût-il brillant, qu’il serait comparable à tel grand scientifique, historien ou philosophe ? Activité première, donc, mais activité éducative et formatrice, adaptée à l’âge des enfants, dans un souci d’apprentissage progressif, de maîtrise de l’expression et de construction de la personnalité. Du jeu à la création, les étapes se tissent, se succèdent et se complètent.

Le jeu d’abord. Jeu avec les objets, les images, les matières, jeu avec les sons, les voix, les corps, jeu avec les mots, les formes, les espaces ; jeu avec soi-même et avec l’autre, jeu qui allie l’inévitable liberté du joueur aux indispensables contraintes des règles, des consignes, des limites imposées. Trop souvent dévalorisé au-delà d’un certain âge, réservé à la sphère privée de l’enfance, assimilé au loisir et à la paresse, le jeu est pourtant un élément essentiel de l’éducation artistique et culturelle. « La culture vient du jeu. Le jeu est liberté et invention, fantaisie et discipline à la fois. Toutes les manifestations importantes de la culture sont calquées sur lui (…) À certains égards, les règles du droit, du contrepoint, de la perspective, celles de la mise en scène et de la liturgie, celles de la tactique militaire, celles de la controverse philosophique sont autant de règles de jeux. Elles constituent des conventions qu’il faut respecter. Leurs subtils réseaux ne fondent rien moins que la civilisation »20, affirmait l’historien Huizinga. Jouer, donc, pour entrer dans l’expression artistique, pour y mesurer son engagement, son habileté, son évolution. Jouer pour se construire, pour partager une expérience sensible, esthétique. Jouer d’un instrument, d’une voix, d’un personnage, d’un texte, d’une langue, d’un ordinateur, simplement parce que « c’est en jouant, et seulement en jouant, que l’individu, enfant ou adulte, est capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité tout entière ».21 Dans la période que nous traversons, ce discours est malheureusement peu audible au sein d’une institution scolaire qui valorise à outrance la notion de travail, l’opposant jusqu’à la caricature à la dimension ludique. « L’éducation par le jeu correspondait (au XVIIIe siècle) selon une analogie profonde avec la politique, aux premières figures de l’anarchisme (…) Tous ceux qui ont tenté d’apprendre un art, un sport, un savoir-faire manuel ou intellectuel le savent : il faut souvent plusieurs mois, voire plusieurs années d’un apprentissage parfois rebutant pour que le piano, le tennis ou l’ébénisterie devienne une passion. »22 Cette conception pédagogique, énoncée comme un dogme, constitue un des obstacles majeurs au développement de l’éducation artistique et culturelle. Prétendre à l’absolue nécessité de l’apprentissage technique, forcément rebutant, avant tout plaisir possible, c’est céder aux sirènes de « la pédagogie des préalables, qui fabrique de la mort avec du vivant », dont parle Philippe Meirieu. « Ainsi, il faudrait attendre qu’ils sachent nager pour amener les enfants à la piscine ! Comme si les hommes des cavernes avaient dû passer un examen avant de pouvoir s’essayer à quelques graffitis sur les parois de Lascaux ! »23

En vérité, rien n’oppose le travail et le jeu, très étroitement complémentaires dans l’expérience éducative de l’art. Car si « jouer c’est faire »24, travailler c’est refaire, reprendre, modifier, améliorer : autant d’éléments passionnants de la découverte et de l’apprentissage, dès lors qu’ils viennent à point dans un processus de développement et d’acquisition de connaissances et de techniques artistiques. Dans le domaine de l’art, jeu et travail constituent deux pôles dialectiquement solidaires d’une même éducation, basée d’abord sur l’activité. Viendra ensuite le moment de l’approfondissement, dans les enseignements spécialisés notamment, où le travail l’emportera sans doute sur le jeu, pour permettre à celui-ci d’advenir à nouveau, dans une dimension maîtrisée d’interprétation ou d’improvisation. Que de travail nécessaire, alors, pour pouvoir jouer véritablement !

Faire, c’est également dire. S’exprimer et, très tôt, percevoir que l’expression artistique n’est jamais anodine. Quelle qu’en soit la maîtrise, un dessin d’enfant parle, quand bien même nous avons du mal à l’interpréter. L’essai, la tentative d’expression d’un enfant, d’un adolescent ou d’un groupe, lors d’une séance d’éducation artistique quelle qu’elle soit, met en évidence la difficulté à dire autant qu’à faire. Sans doute, le manque de maîtrise de l’outil utilisé, l’incertitude de son propre corps, le peu d’habileté face à des instruments sophistiqués, le tremblement du crayon ou de la palette graphique pèsent-ils sur la qualité de l’expression qui tente de se formuler. La question technique est alors soulevée. Mais cet aspect est secondaire par rapport au véritable enjeu de l’engagement authentique dans l’expression. C’est que trop souvent, dans l’enseignement, on demande aux enfants de faire semblant au lieu de faire vraiment. On fait semblant d’écrire en ne s’adressant à personne. On fait semblant de dire en ne parlant, en vérité, qu’à l’image de l’enseignant dont on croit percevoir les attentes. Ce fonctionnement pervers, en matière d’expression, mène à tous les formalismes et aux formulations vides de sens. Or, la dimension artistique s’accommode mal de cette parodie d’expression. L’idée, le sens et surtout l’émotion y sont indispensables. Tout le talent pédagogique consistera à offrir un cadre de travail qui permette une expérience authentique, alliant une expression personnelle véritable aux indispensables apports techniques. Sur ce point, la présence d’artistes aux côtés des enseignants s’avérera souvent pertinente.

Faire, c’est mettre les corps en jeu. Pour qui passe la plus grande partie de sa scolarité sur une chaise, l’enjeu est d’importance !

Faire, c’est enfin mettre les corps en jeu. Ce qui semble évident pour les arts du mouvement – le théâtre, la danse, le cirque – l’est encore pour ceux de la trace – le dessin, la peinture, les arts visuels – comme pour le chant ou la maîtrise d’un instrument : les corps sont engagés, directement ou indirectement, à des degrés divers. Philippe Avron, auteur, comédien et philosophe, aime citer avec malice cette réflexion de Montaigne : « Assises, mes pensées s’endorment ». Pour qui passe la plus grande partie de sa scolarité sur une chaise, l’enjeu est d’importance ! Imagine-t-on des élèves, sagement alignés, écoutant des leçons données sur l’histoire des sports, sans que jamais ils n’en pratiquent aucun ? Certains en arrivent parfois à des propositions comparables pour l’histoire des arts. Mais « le corps se souvient ! » affirmait Jacques Lecoq25, pédagogue international du théâtre et du mouvement. Il importe qu’à partir de l’École, aussi, les corps se souviennent.

Faire, c’est au fond s’approprier et transformer le monde et ses représentations. Peu importe que l’on mette ses pas dans les traces d’un autre, auteur, compositeur, pour tenter d’y retrouver, par l’interprétation, le chemin parcouru ou que l’on cherche les siennes propres, élaborant des formes personnelles, fussent-elles balbutiantes. Tous les chemins vers l’activité artistique valent d’être empruntés, pour peu qu’ils mènent à l’expression authentique.

Éprouver

Second aspect de la démarche éducative en matière artistique et culturelle : le rapport indispensable aux œuvres. Voir du théâtre, de la danse, des expositions, écouter de la musique vivante, lire de la poésie ou l’entendre, assister à des spectacles de cirque ou de rue, à des projections de film, est une nécessité artistique et culturelle indispensable. En voir et en entendre beaucoup, d’une grande diversité, de toutes sortes. Être en contact, le plus souvent possible et dès le plus jeune âge, avec le phénomène de la représentation, avec le spectacle vivant, le livre, la chanson, avec le travail des artistes d’hier et d’aujourd’hui. Découvrir progressivement (parfois brutalement) le plaisir, quelquefois le bouleversement, du spectateur ou de l’auditeur. Fréquenter les lieux du cinéma, de la danse, des arts plastiques, leurs architectures, leurs scénographies, leurs moyens techniques. Passer, avec un éducateur ou un médiateur qui vous tient la main, l’obstacle culturel de l’intimidation pour, finalement, s’approprier les lieux de culture. Cette initiation à la lecture des arts, au sens le plus large, est aussi indispensable que la pratique elle-même, à qui prétend mener une éducation artistique et culturelle cohérente.

Certes, les dérives en la matière sont connues. Groupes d’élèves entassés dans les cars, puis dans les salles de spectacle ou d’exposition, trop nombreux, mal ou pas préparés du tout, ne sachant même pas, parfois, s’ils vont au cinéma, au théâtre ou au concert. Ceux-là sont prédisposés à toutes les résistances donc à tous les chahuts. Observé récemment à Paris, un service de la Ville adresse le matin même aux animateurs de centres de loisirs, des billets de spectacles pour les enfants, sans qu’ils aient, ni les uns ni les autres, la moindre idée en entrant dans la salle de ce à quoi ils vont assister ! Un souvenir personnel : emmené presque de force à la Comédie-Française pour la première fois, par un professeur de collège, fort généreux au demeurant, sans aucune préparation spécifique, je ne me souviens absolument pas du titre de la pièce à laquelle nous avions assisté. Placés dans une loge du second ou du troisième balcon, de côté, nous n’avions de la scène qu’une vision hémiplégique, d’où notre intérêt majeur pour le spectacle de la salle. De cette séance inaugurale, je ne garde comme souvenir que les projectiles que nous tentions de confectionner avec tout ce qui nous tombait sous la main, programmes, morceaux de tissus découpés dans les loges, chewing-gums, afin d’atteindre quelques jeunes filles repérées à l’orchestre. Et le spectacle, imperturbable, continuait de se dérouler, au cours d’une de ces mémorables matinées scolaires. Curieuse éducation artistique ! Les choses ont heureusement beaucoup évolué depuis. La plupart des établissements culturels réalisent aujourd’hui des projets, des programmes, des parcours artistiques adaptés à l’âge des enfants et des adolescents, en coopération avec les enseignants concernés. L’école du spectateur est mise en œuvre dans de nombreuses structures culturelles. La qualité et la spécificité des œuvres, pour l’enfance et la petite enfance notamment, ont connu des évolutions spectaculaires. Dans le domaine de la littérature pour la jeunesse comme dans le spectacle vivant, des artistes de grand talent font preuve d’imagination et de pertinence, en France comme dans de nombreux autres pays. En témoignent, par exemple, le foisonnement proposé par le Salon du livre pour la jeunesse de Montreuil, les différents festivals de spectacles jeunes publics (Lyon, Reims, Blanquefort…), mais également le travail régulier des nombreuses structures culturelles qui consacrent à l’enfance une part importante de leurs activités. Dans les musées, les bibliothèques, les médiathèques, les théâtres, les centres culturels ou maisons de la culture, une attention particulière est portée aux conditions d’accueil des élèves et des enseignants : information préalable, préparation des projets, nombre limité de spectateurs, médiation spécifique, parfois suivi des visites. Autant d’éléments qui offrent aux participants des occasions multiples d’une confrontation authentique avec les œuvres.

Insistons ici sur la nécessaire diversité des expériences, sur la multiplicité indispensable des rencontres, donc sur l’importance de la durée pour la réussite d’un processus d’éducation artistique et culturelle. Le choc artistique fondateur, théorie chère à André Malraux et à bien des responsables culturels, ne peut advenir, s’il advient, que dans un parcours fait de multiples expériences. Aller une fois seulement au concert, au cinéma ou au théâtre, relève de la loterie éducative et offre peu de chances d’une réelle rencontre avec l’œuvre. L’émotion véritable naîtra le plus souvent d’une expérience renouvelée de la fonction de spectateur ou d’auditeur, mieux encore de la comparaison d’une œuvre avec une autre, d’une forme artistique avec une autre forme. En vérité, c’est le mouvement même de la quête et non la certitude d’un plaisir assuré, qui fonde l’attitude culturelle. Le plaisir du connaisseur se forge dans la fréquence de l’émotion partagée. Une scolarité entière n’est pas trop pour cette découverte. Il faut du temps !

Réfléchir

Nos enfants peuvent avoir de nombreuses pratiques artistiques ou culturelles, libres ou encadrées : fréquenter des bibliothèques, assister à des cours, s’inscrire au conservatoire, dévorer du DVD, passer des heures un baladeur sur les oreilles. Ils peuvent assister, seuls ou accompagnés, à des représentations, des concerts, des expositions sans que, pour autant, cette démarche ne relève d’une éducation artistique et culturelle véritable. L’éducation ne saurait se contenter des activités occupationnelles qui font le profit des marchands de loisirs et autres clubs méditerranéens, moins encore d’un consumérisme effréné des lieux de l’art et de la culture. Considérer, comme c’est trop souvent le cas, que l’on aurait fait œuvre d’éducation culturelle en ne se fiant qu’aux taux de remplissage, aux statistiques de fréquentation ou au nombre d’équipements électroniques par foyers, relève, au mieux de la paresse intellectuelle, au pire de l’imposture. Le syndrome de l’Audimat est une absurdité éducative, tout autant que celui de la bataille navale : combien d’enfants touchés ? Avant d’être définitivement coulés ! Sauf à renoncer à ce qui fait sa spécificité et sa justification, l’éducation artistique et culturelle doit demeurer un lieu du travail de l’esprit et de l’intelligence (au sens étymologique du terme : lier entre), de la prise de conscience. Elle doit permettre à chacun d’acquérir, progressivement, une meilleure compréhension du monde artistique et de ses enjeux ; une meilleure perception de sa propre autonomie sensible. Bref, une construction de soi-même ! Il ne suffit donc pas de faire ou d’éprouver, encore faut-il pouvoir réfléchir sur ces expériences, tel le miroir réfléchit les images du monde permettant à chacun de se situer, de voir ailleurs, autrement, plus loin, derrière.

Considérer que l’on aurait fait œuvre d’éducation culturelle en ne se fiant qu’au nombre d’équipements électroniques par foyers relève de l’imposture.

Edgar Morin nous éclaire sur ce point, lorsqu’il nous alerte sur la complexité de la pensée contemporaine et sur l’importance à favoriser l’articulation entre les savoirs plutôt que leur accumulation. « Notre système éducatif est fondé sur la séparation, la fragmentation et la compartimentation du savoir dans les disciplines, ce qui a pour conséquence d’atrophier l’aptitude de l’esprit humain, non seulement à relier chaque information à son contexte et à l’ensemble où elle prend sens, mais également l’aptitude à affronter les problèmes fondamentaux et globaux. »26 L’érudition, au sens classique et académique du terme, est un objectif obsolète dans le contexte d’une société toujours plus complexe, face à la massification des informations et à la diversité des élèves. Il faut apprendre à faire le lien entre ces informations et acquérir l’aptitude à s’engager, quand il le faut, dans la recherche d’informations nouvelles. Par l’extrême diversité des éléments qu’elles mettent en jeu (artistiques, techniques, historiques, philosophiques, littéraires, économiques…), les pratiques artistiques et culturelles éducatives constituent des espaces privilégiés pour la découverte et l’apprentissage de cette mise en relation.

Dans les activités personnelles comme dans les rapports aux œuvres, il convient donc d’accorder la plus grande attention à ce qui se passe en amont et en aval de l’expérience. Quel type d’information donner à des enfants avant un spectacle, une exposition, un concert, un film ? Comment aider à susciter le désir, l’intérêt, l’attention et la curiosité sans pour autant astreindre, contraindre ou déflorer, ce qui devra rester une découverte partagée ? Et que faire ou dire après ? Garder le silence parfois indispensable à l’émotion la plus forte ? Parler, faire parler, susciter le commentaire pour que se construise la pensée et se libère l’émotion, pour que s’exerce le jugement ? Proposer un véritable travail autour de l’œuvre ou de la démarche artistique ? Autant de questions qui constituent le quotidien du pédagogue ou du médiateur et ne trouvent, bien entendu, aucune réponse modélisable. Chaque projet, chaque groupe, chaque enfant ou adolescent appelle une réponse adaptée à ces interrogations. L’essentiel est de ne pas croire, ou laisser croire, aux vertus magiques de la solitude éducative et de la liberté absolue de jugement. Réfléchir, aussi, cela s’apprend !

Faire, éprouver, réfléchir : il fallait un ordre pour la formulation de ces trois termes. Sans être anodin, celui que nous avons choisi aurait pu être différent. Commencer par le jeu et l’expression personnelle, dans la petite enfance, ou s’initier à la chose artistique par le regard, l’écoute, la lecture ; découvrir les joies de la connaissance artistique par une approche historique ou livresque, pourquoi pas ! Évitons d’établir entre ces pôles une hiérarchie absolue ; pire, d’en faire des domaines spécifiques, sans lien les uns avec les autres. Toute éducation artistique et culturelle cohérente consiste, précisément, à faire jouer les complémentarités, la dialectique, à passer sans cesse d’un aspect à l’autre avec la plus grande souplesse. Selon l’âge, l’expérience, le contexte éducatif et culturel, l’accent peut être mis sur l’expression personnelle, la fréquentation des œuvres ou l’approche théorique. L’entrée en matière importe peu. Seule exigence : ne pas rester sur le seuil de la porte. Responsabilité majeure pour celui ou celle qui détient la clef !

19 Pédagogie des opprimés. Paolo Freire. Maspero. Paris. 1974.

20 Homo Ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu. Huizinga J. Paris. Gallimard. 1938/1951

21 Jeu et réalité : l’espace potentiel. Donald W. Winnicot. Gallimard. Paris 1975.

22 Luc Ferry. id.

23 Intervention au Théâtre du Rond-Point. Paris 15 décembre 2004.

24 Donald W Winnicot. id.

25 Le Corps poétique. Un enseignement de la création théâtrale. Jacques Lecoq en collaboration avec Jean-Gabriel Carasso et Jean-Claude Lallias. Actes Sud Papiers. Arles. 1997.

26 Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Edgar Morin. Seuil. Paris 2000.

6. parents, enseignants, artistes...

Dans la cour (mythique) du village africain, l’enfant appartient à tout le monde et chacun prend part à son éducation. Notre organisation sociale et professionnelle impose une fragmentation des tâches, des fonctions spécifiques, un jeu des rôles très différent. Parents, enseignants, artistes, médiateurs, animateurs, responsables de structures culturelles, programmateurs, chacun porte sa part de responsabilité. Mais qui fait quoi dans l’éducation artistique et culturelle de nos enfants ? Ou ne le fait pas !

L’école des parents

Dès la petite enfance, par les récits, les contes, les lectures de livres au coucher, l’écoute de musique, le partage de chansons enfantines, les parents jouent un rôle premier. Ils ouvrent (ou non) les premières portes, accompagnent les premiers pas, organisent les premières sorties, permettent les premières émotions. La dimension psychologique de ce rôle fut éclairée, notamment, par Bruno Bettelheim dans sa Psychanalyse des contes de fées27, lorsqu’il indiquait à la fois la puissance symbolique de ces récits pour la construction et l’autonomie psychologique de l’enfant, mais également l’importance de l’engagement des parents eux-mêmes dans la transmission de ces mythes. Plus largement, les parents servent de modèles culturels aux générations nouvelles. L’influence du milieu familial dans la structuration culturelle de l’enfant a été souvent mise en évidence, en référence à la réflexion sociologique de Pierre Bourdieu autour du capital culturel28. La présence de livres, de disques, de peintures à la maison, les sorties au spectacle, l’équipement audiovisuel et informatique, la nature des programmes télévisés regardés, déterminent, pour une large part, la capacité des enfants et des adolescents à se mouvoir dans le champ artistique et culturel. La famille est source de transmission d’une histoire, d’une langue, d’un mode de vie, de comportements intellectuels, de rapports au monde plus ou moins riches, plus ou moins ouverts, plus ou moins adaptables. Les parents sont, à l’évidence, les premiers éducateurs culturels de leurs enfants. Cette affirmation appelle aussitôt son exact corollaire : les enfants exclus du champ culturel sont ceux dont le milieu familial et social en est le plus éloigné. Une étude récente menée par le ministère de la Culture confirme que : « pour la plupart de ces enfants, les parents ne fréquentent pas les bibliothèques, ne vont ni au théâtre ni aux concerts, leur seule sortie culturelle étant le cinéma et encore, dans une logique de l’exceptionnel… Les enfants qui appartiennent à ces familles cumulent plusieurs handicaps : géographiques (ils sont plus que les autres issus des zones rurales et donc plus éloignés des offres culturelles), économiques (un seul des deux parents travaille à plein temps), et culturels (pour près d’un cinquième des parents, le français n’est pas la langue maternelle) ».29 Inégalités familiales, inégalités géographiques, inégalités sociales, inégalités culturelles. Ce constat invite à rappeler l’importance de l’École et des espaces collectifs d’éducation pour l’égalité des chances en matière d’éducation artistique et culturelle.

La famille c’est aussi, aujourd’hui, et peut-être avant tout, l’espace privé de la consommation audiovisuelle, principalement de la télévision. Combien sont-ils ces enfants qui, dès l’âge de deux ou trois ans, savent déjà faire fonctionner un magnétoscope, allumer une télévision, zapper d’un programme à l’autre pour s’arrêter sur le dessin animé du jour ? Combien sont-ils qui font ces gestes chaque matin, au lever, avant même le réveil des parents ? Combien sont-ils, à peine plus âgés, qui savent surfer sur Internet, manier un DVD, faire fonctionner un jeu vidéo devant des parents démunis face à tant de prouesses technologiques ? Combien sont-elles, ces adolescentes qui s’identifient aux candidats et aux destinées des lauréats de la Star Academy, des Popstars, Graines de stars et autres À la recherche de la nouvelle star ? Nous sommes loin, ici, des récits et des comptines, loin de la relation directe entre parents et enfants, loin de la veillée au coin du feu remplacée par les machines à écran, pourvoyeuses d’images et de sons. « L’équipement des enfants est précoce : dès le CP, quasiment tous possèdent des livres, plus de huit sur dix des bandes dessinées, près de sept sur dix un matériel audio, la moitié des jeux vidéo, près d’un sur cinq une télévision et un sur dix un ordinateur (…) C’est autour de la classe de 5e que s’accroît la place faite aux médias dans la « culture de chambre » : presque tous les jeunes adolescents possèdent alors un matériel audio, trois quarts des jeux vidéo, un tiers une télévision et près d’un sur cinq un ordinateur. Cet équipement de l’adolescent permet qu’au sein de la famille se développe un nouveau mode relationnel où les consommations solitaires se juxtaposent aux consommations en commun. »30 La télévision participe, et avec quelle puissance, sinon à l’éducation artistique et culturelle de nos enfants, du moins à son environnement. Elle forge les esprits, influence les mentalités, modèle les comportements, imprime des émotions. Elle forme autant qu’elle déforme, formate autant qu’elle structure. De l’avis des experts, son impact est extrêmement variable selon qu’il s’agit d’une pratique solitaire de l’enfant ou d’une pratique collective avec les adultes, d’une activité maîtrisée (dans la durée, la fréquence, le choix des programmes) ou d’une consommation sauvage, d’une émotion commentée ou d’une solitude silencieuse dans laquelle se trouve plongé le jeune téléspectateur. Le couple parents/télévision forge, pour une longue durée, le premier profil artistique et culturel des enfants. Pour le meilleur et pour le pire.

Un prof génial

Sur l’École (obligatoire et républicaine !) et sur les enseignants, pèse la lourde responsabilité d’atténuer autant que possible les inégalités sociales, d’accompagner tous les enfants et les jeunes dans l’intégration du champ artistique et culturel. L’étude citée porte sur les loisirs des 6-14 ans et met en évidence le caractère précoce de la consommation culturelle, notamment en matière musicale, de jeux ou de cassettes vidéo, de DVD, etc. L’enjeu majeur (et nouveau) de l’École est de permettre aux enfants et aux jeunes, hors de l’espace privé et du consumérisme dominant, de se construire un rapport authentique à l’art et à la culture vivante, qui les arrache au déterminisme social et au formatage audiovisuel envahissant. Permettre, à ceux qui n’en ont pas l’occasion chez eux, de découvrir les plaisirs d’une pratique artistique et d’une fréquentation culturelle ; permettre à tous de s’ouvrir à des champs nouveaux, inattendus, décalés et surtout d’en percevoir le sens profond et l’intérêt par rapport à leur propre développement. Certains enseignants, qu’ils soient spécialisés ou non dans les disciplines artistiques, jouent ce rôle avec conviction, talent et générosité, ouvrant à leurs élèves des espaces de découvertes et de pratiques multiples. Pensons à ces innombrables sorties organisées par des enseignants, en complément de leurs cours, pour emmener leurs élèves voir telle exposition, tel film, telle pièce de théâtre. Pensons à ces instituteurs/professeurs des écoles qui encadrent des classes culturelles, dirigent des chorales, font jouer et dessiner leurs élèves. Pensons à ces professeurs qui, depuis longtemps, animent des activités et des projets au sein de leurs classes ou en dehors, ateliers, clubs artistiques. Pensons surtout à ceux qui, à travers ces pratiques, transmettent aux enfants et aux adolescents dont ils ont la charge, non seulement leurs connaissances mais surtout leur propre passion pour le fait artistique. Chacun garde en mémoire ce prof génial croisé au hasard d’une scolarité, au collège ou au lycée, qui soudain vous embarque dans l’aventure artistique à la seule force de l’engagement et du désir de partage. La mienne s’appelait mademoiselle Gruau, enseignante de français en classe de troisième, au collège de Boulogne-Billancourt. Elle nous fit jouer, la même année, La Comtesse d’Escarbagnas de Molière, L’Ours, La Demande en mariage et Les Méfaits du tabac, de Tchekhov, le tout en costumes d’époque, dans un tourbillon de travail étourdissant en dehors des heures de cours. Il n’y avait alors aucune structure, aucun financement pour ce type d’activités. Pur bénévolat, mais quelle énergie. Merci Mademoiselle !

Mais pour quelques enseignants de ce type, combien demeurent éloignés de ce genre de projets, persuadés que seul leur enseignement suffit à leur bonheur et à celui de leurs élèves ? Ceux-là récusent le projet lui-même, rejetant la dimension artistique et culturelle dans le domaine privé ou dans les mains des spécialistes. D’autres, moins hermétiques, se sentent simplement incompétents ou trop peu soutenus pour s’engager dans de telles aventures. L’enjeu actuel sera de dépasser l’engagement militant des premiers, pour convaincre et impliquer les seconds dans une véritable politique touchant le plus grand nombre.

Salut l’artiste

Aussi engagés soient-ils, aussi formés soient-ils à des pratiques élémentaires d’un art, les enseignants ne peuvent couvrir, seuls, le champ complet de l’éducation artistique et culturelle de leurs élèves. Plusieurs partenaires leur sont indispensables et, parmi eux, l’artiste lui-même. Originalité nationale, la France a vu apparaître depuis une trentaine d’années cette figure nouvelle de l’éducation artistique et culturelle : l’artiste comme intervenant direct auprès des enfants. Ils sont comédiens, musiciens, plasticiens, auteurs, metteurs en scène ou scénographes, réalisateurs de films, chorégraphes… Ils sont appelés à participer, plus ou moins longuement, à des projets d’éducation artistique et culturelle en collaboration avec les enseignants. Dans certains dispositifs comme les Classes à projet artistique et culturel, les Ateliers de pratique artistique, dans les Options au baccalauréat, leur présence est officielle et reconnue par l’institution, allant jusqu’à la participation aux jurys du bac. Artistes professionnels, ils sont engagés dans un travail de création ou d’interprétation et consacrent volontairement une partie de leurs activités artistiques à l’intervention en milieu scolaire (ou dans des groupes de jeunes, dans des quartiers, des associations). Leur présence au sein de la classe ne remplace pas celle de l’enseignant. Elle vient en complément, apporter un savoir- faire, une compétence, une exigence particulière mais, surtout, un surcroît de sensibilité, une vision singulière du monde, irremplaçables. La présence physique des artistes auprès des jeunes permet, en outre, une démystification salutaire de la représentation dominante de leur statut. L’auteur qui pousse la porte de la classe démontre que, quoi qu’en dise la tradition scolaire, un auteur n’est pas forcément mort ! Le danseur ou le musicien, qui ébauche un geste ou un son au sein même de la classe, prouvent qu’il existe une vie en dehors des petites lucarnes. Souvent, lors des premiers contacts, les intervenants doivent répondre à de très nombreuses questions sur le métier, les conditions économiques de son exercice, les formations, les techniques, le rapport aux médias.

L’auteur qui pousse la porte de la classe démontre que, quoi qu’en dise la tradition scolaire, un auteur n’est pas forcément mort !

C’est une autre image, réelle, concrète, simplement humaine de l’engagement artistique qui est donnée, loin des clichés de la presse people et de la course à la célébrité qui hantent, si tôt, les jeunes esprits. La rencontre directe avec un artiste, fût-elle éphémère, demeure un fait exceptionnel pour la plupart des jeunes et peut être un moment d’une rare intensité, modifiant à jamais la représentation qu’ils se font de l’art et de ses praticiens. Cela, aucun enseignant, aussi génial soit-il, ne pourra l’apporter.

Médiateurs en chaîne

Autre figure de l’éducation artistique et culturelle, récemment apparue : le médiateur culturel. Entre l’œuvre et le spectateur, entre l’artiste et l’enseignant, entre l’institution culturelle et l’établissement scolaire, cette tierce fonction a été développée, notamment dans le champ des musées et de l’art contemporain, afin de favoriser les rapprochements, d’accompagner les relations, de mettre en contact, de réduire l’écart. Nous avons vu fleurir, ces dernières années, dans les universités ou dans des officines privées, de très nombreux diplômes de médiation culturelle, répondant autant à une mode qu’à la demande d’institutions proposant des emplois de ce type. Cette émergence est ambivalente. Elle peut être le signe d’un effort positif porté sur la relation aux publics, d’une attention nouvelle aux conditions d’accueil et d’information des spectateurs, mettant en œuvre une réflexion et des méthodes appropriées. Elle peut aussi témoigner de la crise profonde de la pensée culturelle qui prétendrait s’en remettre à une profession distincte pour résoudre des questions aussi complexes que celles de la fréquentation et de l’élargissement des publics.

En vérité, la fonction de médiation (autrefois celle de l’animation aujourd’hui si décriée), participe d’une chaîne de responsabilité dont les maillons sont multiples et complémentaires. Dans les établissements culturels, par les choix qu’ils opèrent ou non, par les budgets qu’ils affectent ou qu’ils réduisent, par les projets qu’ils mettent en œuvre ou qu’ils freinent, par l’attention qu’ils portent aux jeunes publics ou le désintérêt qu’ils lui manifestent, les directeurs sont les premiers médiateurs concernés. Plus directement, les programmateurs de spectacles, concepteurs d’expositions, bibliothécaires, chargés de missions éducatives dans les institutions, selon la liberté dont ils disposent ou les contraintes qui les retiennent, selon la nature des contacts qu’ils entretiennent avec les parents et les enseignants ou les efforts démesurés qu’ils consacrent au marketing et à la communication, seront ou non les médiateurs dynamiques d’une éducation artistique et culturelle vivante. Du côté de l’Éducation nationale, les directeurs d’écoles, chefs d’établissements, inspecteurs pédagogiques, conseillers d’éducation, selon l’attitude qu’ils adoptent, jouent eux aussi un rôle capital d’incitation, de soutien et de valorisation de ces activités ou participent à l’immobilisme institutionnel en freinant le moindre développement, décourageant les initiatives, récusant les projets qui leur sont soumis. Ils sont, à leur manière, les premiers médiateurs au sein des équipes pédagogiques. Ils le seront dorénavant, plus encore, avec la décentralisation en cours et l’autonomie croissante des établissements.

Une catégorie influence considérablement l’approche artistique et culturelle des enfants et des jeunes : les copains, les amis, la bande.

Ajoutons à ces acteurs institutionnels des professions de la culture et de l’éducation, le travail important de médiation et de formation réalisé par les militants associatifs, hors du temps scolaire, dans ce qui reste de l’Éducation populaire. Dans les temps de vacances et de loisirs, ils consacrent une part considérable de leur énergie à la question artistique et culturelle. Le Festival d’Avignon ne serait pas ce qu’il est sans la présence des CEMÉA31, qui accueillent chaque année de très nombreux jeunes dans les Centres de jeunes et les Rencontres internationales. La Ligue de l’Enseignement regroupe de nombreux militants du spectacle pour les jeunes publics, qui organisent dans les régions des tournées de spectacle de qualité. La médiation, c’est aussi leur affaire !

Les copains d’abord

Parents, enseignants, médiateurs : ils sont adultes, responsables et identifiables. Avec eux, une autre catégorie influence considérablement l’approche artistique et culturelle des enfants et des jeunes, ce sont les copains, les amis, la bande, les pairs. Il est fascinant d’observer comment, dès l’école primaire, les vagues histoires drôles comme la mode de certains jeux, des cartes Pokémon ou des jeux de billes, se propagent par les enfants eux-mêmes, de classe en classe, d’école en école, de région en région, sans qu’aucune intervention adulte ne participe à ces phénomènes. Une culture de la cour d’école appartient, de manière autonome, aux générations successives d’enfants, qui témoigne des réseaux internes d’influence selon les groupes d’âge. À l’adolescence, les pratiques identitaires de l’écoute musicale, de la danse, du vêtement, se propagent de manière fulgurante. C’est aux copains que l’on se réfère pour s’habiller selon l’air du temps, avec la mode ou contre elle. Aux copains que l’on fait confiance pour choisir un CD, un concert, un artiste en vogue, un site Internet. Avec les copains que l’on partage telle sortie au cinéma ou, plus rarement, au théâtre. C’est aux copains, toujours, que l’on suggère un livre, un événement, un festival. Cette nécessité d’appartenance collective, qui fut de toutes les époques, peut être une source particulièrement favorable à l’ouverture artistique et culturelle, pour peu qu’elle ne complaise dans les courants de la marchandisation ambiante. Les marchands du temple l’ont bien compris, qui ciblent ces populations de mille manières, pour tenter de constituer des masses de clientèles captives. Le monde de l’art et de la culture n’a pas encore perçu l’énorme profit qui pourrait être fait de ce canal de médiation, à condition d’impliquer les jeunes eux-mêmes dans un militantisme culturel nouveau. À l’adolescence, mon destin était tracé : j’aurais dû reprendre la maroquinerie familiale et vendre à mon tour, sacs, valises et autres gants de cuir. C’est par des amis de collège que je me suis retrouvé, par l’un de ces hasards qui vous transforme la vie, dans le monde du théâtre et de l’action culturelle, en vacances au Festival d’Avignon, projectionniste au ciné-club maniant avec dextérité le Debrie MB 216, puis régisseur de compagnie escaladant les ponts de lumière. Échappée singulière qui ne devait rien aux institutions ! On peut imaginer combien il serait plus efficace, parfois, de travailler à la sensibilisation culturelle dans les cafés qui jouxtent les établissements scolaires, mobilisant des relais au sein même des groupes de jeunes, plutôt que de s’acharner à vouloir convaincre des classes entières qui trouvent inévitablement suspecte votre présence ainsi scolarisée.

Parents, enseignants, artistes, médiateurs, responsables éducatifs et culturels, militants de l’Éducation populaire, tous ont à jouer un rôle important dans la chaîne d’éducation artistique et culturelle de nos enfants. Selon les âges, les contextes et les conditions éducatives spécifiques, les uns ou les autres assument une responsabilité particulière. Toutefois, ils ne sont jamais aussi pertinents que lorsqu’ils collaborent à la mise en œuvre de projets concertés. Ce que nous appelons, de manière très franco-française : le partenariat !

27 Psychanalyse des contes de fées. Bruno Bettelheim. Robert Laffont. Paris. 1976.

28 La Distinction, critique sociale du jugement. Pierre Bourdieu. Éditions de minuit. Paris. 1979.

29 Les Loisirs culturels des 6-14 ans. Sylvie Octobre. Département des Etudes et de la Prospective. Ministère de la Culture et de la Communication. La Documentation française. Paris. 2004.

30 Idem.

31 Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active.

7. éloge du partenariat

Ce furent d’abord des visites de combat. Rencontres d’information et de mobilisation au sein des entreprises, dans les usines, les administrations, les écoles, en collaboration avec les comités d’entreprise ou des mouvements pédagogiques ; dialogues entre militants culturels et militants ouvriers ou pédagogiques. Nous étions dans l’immédiat après-guerre, dans l’espoir de la reconstruction et du progrès social. La lutte des classes battait son plein et la culture était un élément central de l’émancipation des peuples. Il était naturel, et nouvellement révolutionnaire, de se rendre auprès des masses travailleuses ou étudiantes prôner la parole artistique. Gérard Philipe lui-même, aux belles heures du Théâtre National Populaire, ne rechignait pas à ces démarches qui ne s’appelaient pas encore des interventions artistiques. Tout le mouvement de la décentralisation théâtrale, puis, plus largement, celui de l’action culturelle, se sont ensuite prêtés à ce type de manifestations. Le contact direct des artistes avec les relais associatifs, éducatifs ou syndicaux, sur le lieu même de leur travail, dans les cafétérias, dans les salles de classe, pour parler de la création artistique, de l’œuvre, de son projet, de son sens, a permis d’inciter nombre de spectateurs à prendre le chemin du théâtre, de la salle de concert, du centre d’art contemporain.

En mai 1968, le projet n’était plus de dire au peuple ce qu’il avait à faire, mais de lui permettre d’agir librement, de jouir sans entraves y compris de l’expression artistique et de la fréquentation culturelle. L’autogestion était à l’ordre du jour. Le public intéressait moins que le non public, cette « immensité humaine composée de tous ceux qui n’ont encore aucun accès ni aucune chance d’accéder prochainement au phénomène culturel sous les formes qu’il persiste à revêtir dans la presque totalité des cas ».32 Dans un tel contexte, l’artiste ne prenait plus seulement le chemin de l’entreprise ou de l’école pour dire, mais pour faire et très vite, pour faire faire. Jouer dans les usines, organiser des concerts ou des expositions dans les ateliers, imaginer des formes nouvelles de travail : la période fut propice à l’invention et à l’utopie. En écho à ces événements, dans le courant des années 70, l’action culturelle s’imposa comme nouvelle pratique pour accompagner le développement culturel en cours. Partout, dans les centres culturels, les maisons de la culture, les centres d’art contemporain, des équipes d’animateurs furent mises en place afin de mener avec les différents publics concernés des projets d’action culturelle. En Lorraine, au cœur du bassin houiller en pleine mutation, Jean Hurstel33 se fit précurseur et théoricien de la chose, affirmant que l’action culturelle, ce devrait être avant tout « un projet, une équipe, un milieu ». Définition limpide pour se démarquer d’une simple diffusion artistique à destination des classes moyennes : ici un atelier pratique avec un artiste dans un quartier, là une visite organisée du musée, ailleurs une rencontre avec un auteur, un projet d’écriture sur la mémoire populaire... Dans cette perspective, le milieu scolaire devenait une cible convoitée. Nombre de compagnies chorégraphiques ou théâtrales proposaient leur concours bénévole à des enseignants progressistes qui les accueillaient dans leurs classes, parfois de manière clandestine. Jeunes comédiens, nous avons, nous-mêmes, rampé sous les fenêtres de la concierge de l’école primaire de la rue des Bois à Paris, pour atteindre clandestinement la classe d’une enseignante avec laquelle nous menions des ateliers de jeux dramatiques. Époque glorieuse, à peine magnifiée par le souvenir !

Au cours de cette période, dont les prémisses avaient été posées lors d’un colloque34 marquant organisé à Amiens en mars 1968, l’Éducation nationale s’entrouvrait à l’innovation pédagogique et à l’accueil d’intervenants extérieurs. Dès 1969 était institué le Tiers-temps pédagogique consacré aux disciplines d’éveil et sportives, dans les écoles maternelles et primaires. 1977 vit la naissance de la Mission d’action culturelle en milieu scolaire, d’où naîtront l’année suivante les Commissions académiques d’action culturelle dans chaque Rectorat, dans un esprit d’ouverture et de collaboration avec des artistes extérieurs intervenants. En 1983, les ministres de l’Éducation nationale et de la Culture officialisaient la démarche par la signature d’un premier Protocole d’accord interministériel35. Le partenariat était né, sur le terrain d’abord, dans les institutions ensuite. Triple partenariat, en vérité : celui des artistes et des enseignants dans la classe, celui des structures culturelles et des établissements scolaires, celui des ministères de la Culture et de l’Éducation nationale. D’autres s’ajouteront, avec les associations spécialisées, avec les collectivités territoriales. Vaste tissage de compétences et de responsabilités croisées.

Dispositifs, dispositions

En matière d’éducation artistique et culturelle, ce que l’on désigne aujourd’hui sous le terme de partenariat, c’est avant tout la collaboration directe d’un ou plusieurs artistes avec un enseignant ou une équipe pédagogique, pour mener conjointement un véritable projet concerté. Cette situation, fruit de l’histoire culturelle et éducative de notre pays, fait participer de manière singulière une figure artistique au sein même de la structure scolaire : un musicien, un plasticien, un comédien ou un auteur interviennent directement dans une classe, de manière plus ou moins longue. Au sein de l’Éducation nationale, le partenariat est mis en œuvre dans le cadre de dispositifs établis progressivement depuis une trentaine d’années, à la fois à l’école élémentaire, au collège, au lycée. Classes culturelles, Classes à projet artistique et culturel, Atelier de pratique artistique, Option légère, Option lourde, Jumelages... autant de possibilités qui s’offrent à la collaboration entre partenaires, artistes et enseignants.

Plus que les dispositifs, certes indispensables, ce sont les dispositions qui s’avèrent nécessaires à la pertinence de ce projet. Au-delà d’une simple addition de compétences, le partenariat demande en effet d’assumer un partage de responsabilités, un double engagement au service d’une expérience artistique et éducative commune. Plus qu’une répartition mécanique des tâches – à toi l’artistique, à moi le pédagogique ! –, c’est une dynamique commune de travail qui s’instaure, incitant chacun à être au meilleur de soi-même. C’est l’obligation de négocier ensemble un projet, de trouver sa place dans un couple pédagogique singulier, de faire entendre deux voix distinctes et pourtant concordantes sur un même sujet. C’est la possibilité offerte à tous de s’enrichir des différences de chacun. C’est enfin, conséquence marquante, la nécessité pour l’enseignant comme pour l’artiste de dépasser chacun leur statut professionnel, leurs habitudes, leur confort de travail, pour s’investir dans une pratique nouvelle, ouverte, parfois inconfortable mais combien gratifiante lorsqu’elle devient réellement créative. « Le partenariat véritable, c’est lorsque chacun travaille aux objectifs de l’autre ! ». Définition limpide de Jean-Claude Lallias36, enseignant et militant du théâtre et de l’éducation, conseiller au ministère de l’Éducation nationale.

Pour les enfants et les jeunes, cette situation est une expérience inédite, une aventure pédagogique qui les décale de leur statut habituel d’élève récepteur d’une parole unique, bouleverse leurs représentations à la fois des apprentissages, de la relation maître/élève et de la pratique artistique, soudain validée par la présence directe du praticien. À travers la présence physique de l’artiste, c’est le réel de la création contemporaine qui se trouve convoqué pour eux, avec ses doutes, ses savoirs, son économie, sa philosophie, son regard singulier sur le monde, sa complexité. Bref, son humanité !

Tension et dérives

Il serait excessif de laisser croire que le partenariat, tel que nous venons de l’évoquer, s’applique de manière idyllique. La démarche est exigeante, difficile, complexe, en recherche permanente. Elle est une quête plus qu’une formule ou une méthode. Elle requiert une adaptation continue aux cadres de travail, une résistance aux difficultés du temps et de l’espace, aux malentendus, aux confusions de vocabulaire, aux incompréhensions mutuelles, aux rapports de force, aux ambitions du pouvoir, aux effets de séduction, à l’usure du temps. Une vie de couple, en somme ! Le partenariat n’est jamais donné, il s’acquiert par un effort de tous les instants, par une remise en cause perpétuelle, par une écoute de l’autre et une appréciation toujours plus fine de la situation pédagogique concernée. Cette tension inhérente au phénomène, profondément dialectique, peut évidemment constituer, selon les cas, un élément créatif ou une disposition négative. Que chaque adulte, dans le respect de l’autre, trouve sa place, sa fonction, affirme sa spécificité, assume ses différences avec intelligence et les élèves, auxquels rien n’échappe, auront tout à gagner de ces apports multiples et de cet exemple de solidarité pédagogique.

« Vous voulez monter un spectacle, soit ! Allez donc travailler dans la ZEP, cela facilitera l’avancée du dossier ! »

Si, au contraire, par manque de formation ou d’expérience, par divergence d’appréciation ou par confusion sur les objectifs et les méthodes, la tension devient excessive, alors l’aventure peut tourner à la compétition, aux assiettes qui volent, aux injures qui claquent et à la rupture. Comme toujours, dans les couples qui se déchirent, ce sont alors les enfants qui trinquent ! D’où l’importance du choix mutuel des partenaires, de la négociation des projets, de la clarification des objectifs.

Plusieurs risques pèsent sur le principe de partenariat, comme autant de dérives à éviter. L’injonction d’abord, c’est-à-dire le partenariat obligé que l’on semble tenu d’accepter, sans y croire, pour des raisons principalement économiques ou institutionnelles. Quelques artistes, heureusement peu nombreux, font la course aux cachets, aux salaires de complément qui les conduit parfois à répondre à n’importe quelle invitation, y compris dans les circonstances les plus discutables, au seul prétexte « qu’il faut bien le faire » ! L’intervention se réalise, dans ce cas, sans désir véritable, sans la motivation artistique indispensable au succès même de la rencontre. C’est alors une épreuve, plus qu’un plaisir. Pesante obligation pour quelques heures gagnées sur le total nécessaire pour toucher ensuite, une indemnité de chômage indispensable. L’injonction peut être, aussi, administrative ou politique : une collectivité territoriale, un service décentralisé de l’Etat (Direction régionale des affaires culturelles, Rectorat), suggère avec insistance à telle compagnie ou structure culturelle d’intégrer un projet d’éducation artistique à sa demande de subvention, pour qu’elle soit prise en compte. « Vous voulez monter un spectacle, soit ! Allez donc travailler dans la ZEP, cela facilitera l’avancée de votre dossier ! » Si elle ne répond à aucune nécessité ressentie, à aucun engagement pédagogique ou artistique profond, cette injonction provoquera inévitablement la médiocrité du projet. Laborieuse obligation ! Du côté enseignant, le risque est moindre, chaque enseignant étant en principe libre et responsable dans sa classe, mais il n’est pas absent pour autant. L’accueil forcé d’un intervenant dans une classe, alors que la demande n’existe pas ou s’est transformée, peut venir de l’insistance des collègues ou du chef d’établissement à poursuivre tel projet ou à accueillir tel artiste, sans qu’il ait été réellement choisi. Nouvellement mutée d’une Académie dans une autre, une enseignante de Lettres s’est trouvée récemment en charge d’une option théâtre en classe de terminale. Constatant qu’elle était en désaccord absolu avec le mode narcissique de travail pratiqué par le comédien intervenant, elle dut se résoudre à poursuivre cependant l’aventure jusqu’au terme de l’année scolaire, dans un silence glacé, tant l’institution pesait pour la poursuite du projet, sans alternative. Le partenariat doit être choisi, il ne peut être imposé !

L’instrumentalisation est un second danger, crainte réelle ou fantasmée des adeptes du partenariat. Il ne s’agit plus de collaborer, de se concerter, de réaliser ensemble, mais d’utiliser l’autre à son profit, plutôt que de profiter de sa différence. L’enseignant ne voit plus dans l’artiste intervenant qu’un prétexte à illustration de son cours, une occasion d’animation festive de sa classe, une manière d’affirmer la suprématie de ses compétences ou encore, de justifier son propre projet dans lequel l’intervenant n’est plus qu’un faire-valoir. Dans le même esprit, un artiste peut n’intervenir dans une classe que pour flatter son ego, démontrer sa supériorité, régler au passage quelques comptes avec une École jadis traumatisante pour lui, exercer sa séduction et, éventuellement, convaincre un futur public, sans se préoccuper le moins du monde du projet pédagogique de l’enseignant. Dans ces deux cas, chacun campe sur son territoire, se calfeutre derrière son statut, vise ses propres objectifs, sans aucune passerelle possible. Le partenaire se fait adversaire.

La collaboration est un combat. Les élèves sont alors comme ces spectateurs des tournois de tennis, oscillant la tête de l’un à l’autre en attendant la fin de l’échange, jusqu’à ce que l’un des deux l’emporte sur l’autre. Jeu, set et match ! Ils quittent le terrain, désabusés ! Pire encore est le partenariat de substitution, négation même du terme, où l’on voit l’artiste intervenant prendre totalement la place de l’enseignant relégué en fond de classe, assis sur un banc tel un spectateur muet, infantilisé, privé de toute initiative. Prise de pouvoir sans concession, il n’est plus question de travailler à deux, l’un des partenaires étant déclaré (ou se déclarant lui-même) d’office incompétent. L’intervenant a tôt fait, dans ce cas, de revêtir le costume du prof, d’en adopter les postures les plus académiques, de se trouver seul face à l’ensemble des élèves, recréant avec eux une relation des plus scolaires. À moins qu’il ne joue la fascination, la séduction, le charme facile, la démagogie. Partenariat dévoyé. Usurpation de langage. Une catastrophe annoncée !

Anticipation

Le principe du partenariat s’est peu à peu imposé comme élément de base de l’éducation artistique et culturelle, constitutif du sens même de ce travail. En réalité, ce concept est largement utilisé dans de très nombreux domaines économiques, sociaux, culturels ou politiques. Pas une structure, une institution, une entreprise qui n’affiche aujourd’hui son engagement auprès de partenaires de toutes natures. La notion recouvre des réalités diverses. Dans certains cas, les partenaires ne sont en vérité que des clients ; dans d’autres, ce sont plutôt des commanditaires (sponsors) qui attachent leur marque à tel produit, tel événement sportif ou culturel, apposant leur logo sur tout élément de communication, offrant au vainqueur un voyage dans une île lointaine ou son poids en fromages frais ! Le partenariat authentique est d’une autre nature. Il correspond à une évolution significative de la vie publique, dont Jacques Bonniel37 indique qu’il s’est imposé, au cours de ces dernières années, comme élément marquant d’une politique de l’organisation opposée à une politique d’institution. « Dans le contexte du passage d’une société administrée à une société gouvernée, face au développement d’une logique des acteurs (qui ne sont plus seulement des exécutants), la notion d’organisation par projet répond à un nouveau mode de structuration de l’action publique, qui se démarque du mode institutionnel. La philosophie de l’institution (tout le monde y a droit) fait place à celle de l’utilité circonstanciée (certains cas, certains publics) ; le temps institutionnel (longue durée) est remplacé par le temps du projet (cour, moyen, long terme). La structure de l’institution (hiérarchique, pyramidale) se voit opposer celle de l’organisation (missions, réseaux, partenariats). Face à la division institutionnelle du travail, la délégation, la spécialisation (le corporatisme), l’alternative est du côté partage du projet, de l’assemblage des logiques, de la traduction des langues selon les milieux...»38 On le voit, la question du partenariat véritable comme mode de travail, dans l’éducation comme dans l’action culturelle, rejoint une préoccupation beaucoup plus large de l’organisation et de la structure sociale qui est la nôtre. En suggérant ce modèle d’organisation pour l’éducation à l’art et à la culture, les pionniers et militants de ce secteur ont fait plus que revendiquer une simple méthode, ils ont anticipé sur de nouvelles formes d’organisation sociale et démocratique. Au-delà des acteurs de terrain, toutes les structures, institutions et administrations se trouvent interpellées par cette proposition : les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, les DRAC et les Rectorats, les établissements scolaires et les institutions culturelles, plus largement encore, l’État et les collectivités territoriales. Encore faut-il que chacun ait conscience de ces enjeux et dispose des outils pratiques et conceptuels pour les mettre en œuvre. En ce sens, la formation est une urgence absolue !

32 Manifeste de Villeurbanne 25 mai 1968. Cf. La Décentralisation théâtrale. Volume 3. 1968, le tournant. P. 195 Cahiers Théâtre-éducation ANRAT no 8. Actes-Sud Papiers. 1994.

33 Jean Hurstel fut directeur de l’ACBHL (Action culturelle du bassin houiller lorrain). Fondateur et président de l’association Banlieues d’Europe.

34 Pour une école nouvelle, colloque organisé en mars1968 à Amiens par l’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique, réunit éducateurs, intellectuels et militants avec pour objectif de jeter les bases d’une nouvelle pédagogie dans laquelle la formation culturelle, l’éducation artistique, et l’ouverture au monde moderne, seraient intégrées à la formation générale.

35 Protocole d’accord du 25 avril 2003 signé par Jack Lang et Alain Savary.

36 Les Pratiques théâtrales à l’école. Jean-Claude Lallias et Jean-Louis Cabet. CRDP Créteil réseau CNDP 1985.

37 Doyen de la faculté d’anthropologie et de sociologie de l’Université Lyon-II-Louis-Lumière.

38 « Travailler avec l’autre : transversalité, mise en réseau, partenariats. » Journées d’études de la Ville de Grenoble 22-23 avril 2004. http://www.observatoire-culture.net

8. urgence, former !

Le développement de l’éducation artistique et culturelle, a fortiori sa généralisation espérée à l’ensemble d’une classe d’âge, pose de nombreuses questions de contenu, d’organisation, de financement, de responsabilités. Mais se pose d’abord, avec force, la question de la compétence, de la qualité donc de la qualification des personnes appelées à mettre en œuvre un tel projet. Tous les enseignants ne sont pas, naturellement, préparés et aptes à conduire des activités de ce type avec leurs élèves. Tous les artistes ne sont pas disposés et disponibles pour intervenir auprès d’enfants et de jeunes avec pertinence. Tous les élus, responsables culturels ou éducatifs, n’ont pas forcément une conscience claire des enjeux de ce projet et de l’importance de ces activités. Au-delà du bon sens, de l’énergie et du volontarisme qu’elle requiert, l’éducation artistique et culturelle appelle une action prioritaire sur la formation, à la fois initiale et continue, de tous les partenaires.

Urgences

La formation est, à nos yeux, une urgence absolue, pour deux raisons principales. La première tient à l’histoire et à la démographie. En ce début de siècle, nous vivons un moment charnière de l’éducation artistique et culturelle, marqué par la fin d’un cycle qui a vu une génération s’investir fortement dans ce qui a constitué son combat prioritaire : faire émerger ce thème à la fois dans le champ de l’éducation et dans celui de la culture. Souvent contre les vents dominants, au cours de ces quarante dernières années, ceux de cette génération ont mené les premières expérimentations, formulé les enjeux, démontré l’utilité de la chose et sa nécessité. Ils ont participé à toutes les étapes de la reconnaissance et de l’innovation, convaincu certains responsables, organisé des associations locales et nationales (voire internationales), rassemblé les bonnes volontés, élaboré les principes, agi au sein même de l’Éducation nationale et dans les établissements culturels. L’énergie et le sens de ces actions, ils les avaient puisés dans ce que leur transmettaient leurs aînés, dans l’héritage des associations d’éducation populaire, des mouvements pédagogiques d’éducation nouvelle, de l’éducation active et de la pédagogie de projet, dans la décentralisation théâtrale et l’action culturelle. Ils étaient les enfants de la Ligue de l’enseignement, de Peuple et culture, de Célestin Freinet et de Paolo Freire, des Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active, des Fédérations des œuvres laïques, de Jean Vilar et du Festival d’Avignon, des Maisons de jeunes et de la culture... Par leur action, résolument formatrice, ces mouvements et ces personnalités ont été aux sources de nombreux engagements d’artistes et d’éducateurs, d’enseignants progressistes, d’animateurs, même si, loi naturelle du genre, ceux-ci ont ensuite poursuivi à leur manière le combat qu’ils avaient initié. Dans la foulée de mai 68, autre période formatrice s’il en fut, cette génération a amené les institutions à prendre en compte, trop lentement mais de manière constante, les préoccupations générales de l’art et de la culture, dans une perspective d’éducation nouvelle et d’action culturelle démocratique.

Mais voilà, les baby-boomers, moteurs de cette phase active de l’éducation artistique et culturelle, laisseront très bientôt place à ceux d’Internet et de la Playstation, du GSM et du SMS, de l’ADSL et du Mpeg4. D’ici à 2012, environ 50 % du corps enseignant aura été renouvelé. Avec cette nouvelle génération, dont certains sont déjà à l’œuvre, les rapports au métier, à l’engagement, à l’éducation seront profondément différents. « Ils parlent peu de vocation, au sens où l’on se met au service d’un idéal extérieur à soi. Rien à voir avec leurs prédécesseurs qui, à leurs débuts, pensaient vouer leur vie à une cause noble, des principes laïques, une mission démocratique... Beaucoup de jeunes préviennent : dans dix ans, je ne serai plus là ! Le métier, ce n’est pas toute ma vie. (...) Ils sont tellement immergés dans leur pratique quotidienne qu’ils n’ont pas de vision globale de leur profession comme corps commun, doté d’une déontologie, de savoirs professionnels. La désacralisation du milieu professoral, l’importance accordée à l’expérience personnelle, favorisent l’idée qu’enseigner est un métier ordinaire. Mais, en même temps, la centration sur la personne risque de faire perdre de vue aux jeunes enseignants toute une organisation collective, avec des buts qui dépassent l’individu. »39

Dans un tel contexte, s’imposent la nécessité absolue d’une démarche de transmission adaptée, le développement de structures pertinentes de formation, hors desquelles il est à craindre qu’une grande part du travail entrepris ne se dissolve, peu à peu, dans l’indifférence, ou pire encore, dans une routine bureaucratique. Ne pas percevoir cet enjeu, c’est retarder, pour plusieurs dizaines d’années sans doute, l’émergence d’une éducation artistique et culturelle forte dans notre pays.

Le second facteur de l’urgence concerne la pratique elle-même. Si l’on parle bien d’éducation artistique et culturelle, de multiplicité des acteurs, de responsabilité conjointe des structures culturelles et de l’institution scolaire, de chaîne éducative, de pédagogie de projet, alors il importe que tous les acteurs du processus agissent en fonction de ces objectifs communs. Quelle que soit leur place dans la chaîne de responsabilité, ils doivent pouvoir saisir à la fois les enjeux de leur action, les limites de leurs propres compétences et l’importance des partenariats engagés. Or l’incertitude ambiante, la tentation sécuritaire générale, favorisent davantage le repli sur soi, la défense d’une identité professionnelle frileuse, le corporatisme le plus étroit que l’ouverture et à la coopération avec un monde artistique forcément dérangeant. Dans le même temps, une volonté de généralisation trop hâtive de l’éducation artistique, une course à l’affichage quantitatif qui ignorerait les questions de la formation, risquent de mener à de nombreuses dérives : confusion des termes, pratiques bâclées, qualité approximative des actions. La complexité du projet d’éducation artistique et culturelle, comme l’indispensable exigence de qualité dans sa mise en œuvre, ne peuvent s’acquérir que dans un long processus de formation, individuelle et collective, initiale et permanente.

Les uns et les autres

L’impératif de formation concerne en priorité les enseignants et artistes intervenants. Principaux acteurs du processus, ils sont au contact direct avec les enfants, initiateurs de projets, passeurs de passion. Dès leur formation initiale, en IUFM ou en Université, tous les futurs enseignants devraient pouvoir découvrir l’intérêt de ces aventures, comprendre leur fonction dans ce type d’activité, acquérir quelques compétences propres et mesurer les possibilités offertes par l’environnement artistique et culturel pour mener à bien des projets en partenariat. Ils devraient percevoir qu’au-delà de leur rôle d’enseignant, maître d’une discipline à transmettre, ils héritent d’un devoir d’éducation, plus large et plus complexe, dont la dimension artistique est essentielle. Ils devraient surtout, dans une discipline artistique qu’ils auraient choisie, pouvoir éprouver personnellement les effets d’une pratique artistique encadrée sur le développement de leur propre personnalité. On ne dira jamais assez combien la découverte intime, sensible, émotive de l’expression artistique par les adultes est essentielle, avant qu’ils n’en partagent les plaisirs avec les enfants et les jeunes dont ils auront la charge. Inscrire la formation artistique et culturelle dans la formation des enseignants devrait, avant tout, leur permettre de vivre cette expérience pour eux-mêmes, afin qu’ils en ressentent très intimement les avantages et les bienfaits. Bien menée, cette aventure initiale peut être le moteur d’une vie entière consacrée à ces activités. La formation des enseignants devrait être complétée par une inscription dans l’histoire de l’éducation et de l’action culturelle, par le plaisir personnel de la fréquentation culturelle et de la rencontre avec des artistes d’aujourd’hui. Elle devrait leur offrir la capacité de faire le lien entre ces activités artistiques et les enseignements qu’ils assurent. Elle devrait, enfin, leur fournir une maîtrise de la conduite de projets en partenariat, une compréhension fine des enjeux et des pièges qu’ils encourent éventuellement. Ils auraient acquis alors les bases d’une formation utile, cohérente et durable. Les techniques, les méthodes et les savoir-faire viendront s’affiner ensuite. Précisons : ces éléments ne relèvent pas de l’utopie, ils sont d’ores et déjà mis en œuvre dans certains lieux pionniers, dans quelques IUFM, par des formateurs volontaristes, dans des conditions trop souvent précaires. Toute la question sera d’étendre et de valoriser ces pratiques dans les parcours de formation. De mener, en somme, une politique de formation cohérente et durable.

La formation des enseignants devrait être complétée par le plaisir personnel de la rencontre avec des artistes d’aujourd’hui.

Les artistes, interprètes ou créateurs, imaginent trop souvent qu’ils peuvent se passer, pour leur part, d’une formation spécifique aux démarches d’éducation artistique. Ne seraient-ils pas naturellement porteurs de talents, d’une vision artistique du monde, de connaissances et de techniques acquises parfois dans les plus hautes écoles ? Ont-ils vraiment besoin d’apprendre ce qui, pour certains, leur semble inné ? En vérité, si quelques-uns, souvent parmi les plus talentueux, peuvent intervenir avec justesse sans préparation spécifique, ce sera rarement sur une longue durée et dans une véritable perspective de projet éducatif. Il s’agira plus d’une rencontre, d’une sensibilisation, événement ponctuel dans lequel ils n’auront qu’à être eux-mêmes avec la plus grande sincérité pour assurer le succès du rendez-vous. Mais, dès lors qu’ils entendent s’inscrire dans un projet durable d’éducation artistique, qu’ils prétendent à une intervention pédagogique véritable, la formation s’avère indispensable. Parmi les plus jeunes, certains ont à découvrir l’intérêt même qu’ils pourront trouver à ces démarches d’éducation : intérêt pour les jeunes publics auxquels ils s’adressent, bien sûr, mais intérêt également pour leur propre activité de création. Travailler avec des jeunes n’est pas un mécanisme à sens unique, cela apporte autant à l’intervenant qu’aux participants et il n’est pas inutile de prendre conscience de cette dimension, au plus tôt. Cette découverte peut être un moteur puissant de l’engagement. Parce qu’ils sont souvent éloignés de la vie institutionnelle, les artistes intervenants ont aussi à comprendre le cadre administratif dans lequel ils auront à évoluer, ses contraintes autant que ses possibilités. Ils ont à apprécier le contexte et le projet éducatif proposé par l’enseignant avec lequel ils collaborent, pour y adhérer ou pour le modifier. Ils ont à percevoir les enjeux de leur présence, tant pour les élèves, pour l’enseignant, que pour l’institution qui les missionne et celle qui les accueille. Trop souvent, faute de capacité à clarifier ces éléments, des malentendus viennent troubler le déroulement de l’activité, chacun visant un objectif différent sans que ceux-ci ne puissent être explicités. Conflits et déperdition d’énergie assurés ! Artistes, ils ont enfin à savoir choisir les éléments techniques adaptés aux publics d’enfants ou d’adolescents qu’ils rencontreront. J’ai vu tant de comédiens, par manque de formation, parfois par naïveté ou par paresse, reproduire mécaniquement les techniques qu’ils avaient eux-mêmes acquises, dans un modèle pédagogique identique, sans percevoir qu’il s’agissait d’autres objectifs, d’autres conditions, d’autres publics. Je songe à cette comédienne, devenue depuis cinéaste célèbre, intervenant avec moi dans une classe d’adolescents de Choisy-le-Roi, qui traumatisait les élèves par l’exigence autoritaire qu’elle imposait au groupe. Elle confondait, manifestement, le plateau de tournage dont elle rêvait déjà et la salle de classe où elle sévissait. Souvenir cuisant pour les élèves, probablement écœurés, à jamais, de ce type d’activité ! Antoine Vitez, qui fut à la fois directeur du Conservatoire national supérieur d’art dramatique et animateur des Ateliers théâtraux d’Ivry-sur-Seine, ouverts à l’ensemble de la population, me dit un jour : « Au Conservatoire, les gens viennent pour apprendre à faire du théâtre. À Ivry, ils viennent pour en faire ! » Différence capitale, qui distingue la fonction d’enseignement d’un art et celle de l’intervention artistique. Il existe une différence fondamentale entre des élèves volontaires, décidés à dépenser énergie et sueur à des apprentissages artistiques parfois fastidieux (certains instruments, certaines techniques chorégraphiques ou figures d’acrobatie, par exemple, ne peuvent faire l’économie de ce type de travail), et l’engagement relatif d’un groupe de jeunes qui n’a rien demandé, auquel on propose une activité artistique éducative. Cette distinction devrait être au cœur de la formation des artistes intervenants. Ce fut le sens du travail expérimental que j’ai mené au Conservatoire national supérieur d’art dramatique, assurant les premiers modules de formation à l’intervention et à la pédagogie pour les élèves comédiens volontaires. Une jeune comédienne, après avoir suivi un parcours classique (conservatoire de province, école privée à Paris, Conservatoire national), était programmée pour une carrière des plus conventionnelles. Après avoir participé, pendant plusieurs semaines, aux travaux d’atelier proposés, après avoir réfléchi sur la pédagogie, rencontré des enseignants, assisté à un travail en école maternelle et à une représentation avec des détenus à la prison de la Santé, elle me dit en partant : « Vous m’avez changé la vie ! » Heureux formateur qui reçoit de telles réflexions !

Au-delà des enseignants et artistes, c’est l’ensemble de la chaîne de responsabilité qu’il conviendrait aujourd’hui de former aux enjeux de l’éducation artistique et culturelle, afin que ce domaine puisse se développer. Des parents informés pourraient valoriser ce type d’activités auprès de leurs enfants. Les chefs d’établissement, parce qu’ils auront dans les années à venir des responsabilités étendues sur le projet pédagogique et les moyens financiers à répartir, devraient, eux aussi, pouvoir disposer d’une formation sur le sens et les modalités de l’éducation artistique et culturelle. Les responsables pédagogiques, IDEN (Inspecteurs départementaux pour l’école élémentaire), IPR (Inspecteurs pédagogiques régionaux pour le secondaire), Inspecteurs généraux, qui pèsent de leur autorité sur les démarches éducatives, pourraient être les éléments démultiplicateurs de ce mouvement s’ils en étaient convaincus. Les directeurs de structures culturelles, programmateurs, médiateurs, professionnels de la culture, engageraient sans doute les établissements culturels dans des partenariats plus accomplis, s’ils avaient à leur disposition des éléments de formation plus adaptés. Enfin, ce pourrait être le grand enjeu de la période à venir, élus et responsables politiques territoriaux ont souvent le dernier mot, dès lors qu’il s’agit d’engager la collectivité publique dans une véritable politique d’éducation artistique et culturelle, donc d’y consacrer des moyens humains et financiers appropriés. Eux aussi, eux surtout, devraient être informés et formés à la compréhension des avantages d’une politique active d’éducation artistique et culturelle sur leur territoire. Après une quarantaine d’années d’expériences et de préfiguration, il apparaît que la responsabilité collective de ce vaste champ d’activité n’épargne personne et que rien ne se fera véritablement, à l’échelle nationale, sans une mobilisation consciente de tous les acteurs. Tous ont intérêt à la prise de conscience et à la qualification. Tâche considérable de formation, aujourd’hui indispensable.

Qualifiante ou diplômante ?

Un débat spécifique agite les milieux spécialisés : la formation à mettre en place doit-elle être qualifiante ou diplômante ? Ce débat concerne, sous des formes différentes, à la fois les artistes et les enseignants. Faut-il offrir aux artistes intervenant un diplôme qui consacrera leurs compétences et leur qualification à intervenir auprès d’enfants et de jeunes ? Doit-on réserver l’éducation artistique à des enseignants spécialisés, titulaires du Capes de musique ou d’arts plastiques, ou encore créer de nouveaux diplômes de ce type pour les autres arts ? Faut-il créer un corps d’enseignants spécialistes de la question artistique et culturelle, à l’image des professeurs d’éducation socioculturelle tels qu’ils existent dans les lycées agricoles ou du maître des arts récemment suggéré, pour l’école élémentaire, dans un rapport du Conseil économique et social40 ?

Sous une apparence technique, ce débat concerne en vérité l’idée même que l’on se fait d’une politique d’éducation artistique et culturelle. S’agit-il de former un groupe de spécialistes, dûment reconnus et certifiés par les institutions, qui deviendront, à terme, les professionnels de la chose et l’on s’orientera vers la tendance diplômante. C’est, en partie, le chemin suivi depuis 1984 dans le domaine de la musique par la mise en place des CFMI (Centres de formation des musiciens intervenants) qui forment, en deux années, des musiciens spécialistes du travail à l’école élémentaire et préélémentaire. Au terme de leurs études, qui portent à la fois sur la pratique musicale et l’approche pédagogique, ceux-ci accèdent au DUMI (Diplôme universitaire de musicien intervenant41) et peuvent avoir accès à la Fonction publique territoriale en tant qu’assistants spécialisés d’enseignement artistique. Depuis 1999, les arts plastiques se sont engagés sur une voie analogue, instituant à Amiens, Bourges, Marseille et Strasbourg les premiers CFPI (Centres de formation des plasticiens intervenants), adossés aux écoles supérieures d’art.

Cette tentation diplômante est à la fois compréhensible et discutable. La recherche d’une qualification véritable des intervenants, le souci d’éviter les usurpateurs qui ne manqueraient pas de se faufiler dans les failles d’un système trop largement ouvert, la nécessité pour les employeurs que sont les collectivités territoriales notamment, de garantir la fiabilité des personnels qu’elles embauchent, tous ces éléments plaident pour la clarification et l’institutionnalisation du diplôme. Ce choix reste cependant discutable, s’agissant de promouvoir un vaste mouvement de présence des arts et des artistes à l’École et, plus largement, une politique d’éducation artistique et culturelle diversifiée dans ses pratiques et ses publics. Si la qualité, donc la qualification, des intervenants doit être recherchée avec la plus grande attention, celle-ci ne saurait être réduite à la seule attribution d’un diplôme, définitivement acquis. Outre que ce principe est très relatif – si le diplôme devait être une garantie absolue de compétences, cela se saurait ! – cette option désigne, de fait, tous ceux qui ne posséderaient pas le diplôme comme des incompétents supposés.

L’éducation artistique et culturelle ne vise pas à former des enfants spécialisés, des futurs « professionnels de la profession ».

Elle jette la suspicion sur de très nombreux artistes talentueux, généreux, engagés, mais qui ne souhaitent pas pour autant se spécialiser dans le domaine de l’intervention et de la pédagogie. Elle conforte la tendance disciplinaire de certains enseignants qui entendent ne pas s’écarter de leur spécialité. Le choix de la formation diplômante, dès lors qu’il devient exclusif d’autres types d’acquisitions de compétences est, en fait, un contresens majeur sur la nature même du projet de l’éducation artistique et culturelle, sur le partenariat et la conduite des actions négociées entre artistes et enseignants. De même que l’éducation artistique et culturelle ne vise pas à former des enfants ou des adolescents spécialisés, futurs « professionnels de la profession », la formation des adultes concernés devrait rester, autant que possible, ouverte à tous, sans objectif de spécialisation excessive. « Ni enseignant spécialisé, ni animateurs spécialistes », ce principe, formulé il y a près de vingt ans, demeure d’actualité. Il importe que l’éducation artistique et culturelle appartienne à tout le monde, donc qu’elle ne soit la propriété de personne. Fussent-ils diplômés ! Les conséquences de ces réflexions nous amènent à militer pour la diversité des offres de formation, pour l’établissement de parcours et de passerelles, pour la permanence de la démarche. Une autre manière de concevoir la formation, pour une autre manière de conduire la politique d’éducation artistique et culturelle !

Permanence et réseau

Au-delà de la dimension initiale, les formations les plus nécessaires pour les artistes et les enseignants sont aussi, et peut-être surtout, les multiples occasions offertes tout au long de la vie professionnelle, de suivre divers stages, ateliers, rencontres et autres temps forts qui permettent de briser l’isolement, de fonctionner en réseau, de renouveler les approches et les modes de travail. Tout ce qui aura été appris ou expérimenté lors des formations initiales, pour important que cela soit, ne remplacera jamais les premières aventures réelles, concrètes et autonomes que chacun pourra mener sur le terrain. Ce n’est qu’à partir de ces expériences que les adultes, responsables de projets, pourront évaluer leurs atouts et leurs faiblesses, exprimer leurs besoins techniques ou pédagogiques. Ce n’est qu’à ce moment-là que les échanges, les études de cas, les comparaisons d’expériences avec leurs pairs s’avèreront d’inestimables occasions de formation. De plus, aucun programme, aucune méthode, aucun savoir-faire ne peuvent être définitifs dans un domaine où la recherche, l’innovation, l’adaptation permanente au contexte éducatif, à l’environnement artistique, fondent la légitimité même de l’action. Il est essentiel de rester attentif aux évolutions, en phase avec les mouvements de la création contemporaine, de s’enrichir soi-même en permanence afin d’élargir la palette des propositions faites aux enfants. Cet aspect confirme l’importance de tous les dispositifs de formation continue, Plans académiques et nationaux de formation pour les enseignants, stages de formation permanente pour les artistes, Pôles nationaux de ressources, etc.

Signalons ici la singularité des actions menées par les associations et mouvements d’éducation populaire, comme par certaines structures culturelles, qui mettent en place des propositions de formations volontaires : ateliers de pratique, stages de réalisation, vacances culturelles dans des festivals. Outre la qualité des formations qui y sont proposées, la mise en réseau qui s’opère s’avère particulièrement efficace. Dans un domaine qui demeure fragile, peu reconnu, impliquant par essence une dose de militantisme et de volontarisme indispensables, la solidarité qui caractérise ces organisations collectives est, à terme, extrêmement propice au développement. Très souvent, c’est au cœur de la vie associative, dans une pratique militante, que se transmettent les valeurs et les passions, que se tissent les rencontres et les collaborations, que s’échangent les savoir-faire.

Rencontre et solidarité entre artistes et enseignants se trouvent également dans les actions de formation conjointes. Plusieurs expériences ont été réalisées en ce sens, notamment dans des Universités d’été rassemblant, dans une même session, des enseignants et des artistes, novices et plus expérimentés. Situations particulièrement riches et productives que l’on se gardera, cependant, d’ériger en modèle. Les stages spécifiques aux deux professions apportent aussi à chacun, des éléments de travail irremplaçables. Tout est question ici de mesure et d’équilibre.

Insister sur l’importance et l’urgence de la formation et de la transmission pour le développement d’une politique d’éducation artistique et culturelle cohérente, c’est aussitôt constater combien ce domaine est actuellement délaissé. Les offres de formation permanente dans l’Éducation nationale ont été réduites, les Universités d’été sur l’éducation artistique sont moins nombreuses, le soutien à la vie associative est plus qu’incertain. Il est vrai que ce travail de formation demande constance et obstination, conscience d’une politique inscrite dans la durée, loin des effets d’annonce et des résultats rapidement publiables. Le temps de la formation n’est pas celui de la communication. Est-ce une raison suffisante pour s’en passer ?

39 Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ? Agnès van Zanten et Patrick Rayou. Bayard. Paris. 2004.

40 L’enseignement des disciplines artistiques à l’école. Avis et rapport du Conseil économique et social présenté par Jean-Marcel Bichat. Journaux Officiels. Paris. 2004.

41 Neuf CFMI délivrent le DUMI – Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant.

9. une responsabilité partagée

Connaissez-vous le syndrome du ping-pong ? Principe simple : renvoyer la balle dès qu’elle vous arrive, se défausser sur le voisin, surtout ne pas garder le bébé mais s’en débarrasser au plus vite, par retour direct à l’envoyeur. Pratique largement développée, notamment, dans l’administration française. Nous avions formulé ce concept alors que, jeunes comédiens, nous tentions de convaincre les ministères concernés de l’importance du théâtre pour les jeunes publics (on disait alors, simplement, du théâtre pour enfants). Nous adressant au ministère de la Culture, il nous était répondu : « pour les enfants, voyez l’Éducation ! » Au ministère de l’Éducation nationale, la réponse inverse fusait : « pour le théâtre, voyez la Culture ! » Nous étions ainsi ballottés, d’une administration à l’autre, de la Rue Saint-Dominique42 à la Rue de Grenelle43. Baladés, dans tous les sens du terme ! Dès cette période, j’ai compris que ce comportement était l’un des plus prisés des responsables administratifs et des hommes politiques, lorsqu’ils n’entendent pas céder un pouce de leurs prérogatives ni élargir le moins du monde le périmètre de leurs compétences. Chacun chez soi, et les vaches seront bien gardées !

Une trentaine d’années et quelques circulaires plus tard, bien que les conditions du jeu se soient sensiblement modifiées, le ping-pong est toujours d’actualité. Les joueurs sont plus nombreux, on joue en double, parfois à cinq ou à six. Les occasions de jeu se sont multipliées. La balle circule de façon indirecte, plutôt à la manière du billard à quatre bandes. Avec le développement culturel du pays, l’aménagement du territoire, l’émergence des collectivités territoriales, la déconcentration de l’Etat, la décentralisation, la vie institutionnelle est devenue plus complexe, les acteurs plus nombreux, les coopérations diversifiées. Cependant, une question demeure, récurrente : qui est responsable de quoi ? Quelles répartitions des compétences entre l’Etat et les collectivités territoriales ? Quelles complémentarités entre l’École et les activités éducatives hors du temps scolaire ? Quel type de coopération peut-on espérer des pouvoirs publics ? Entre eux d’abord, avec les acteurs de terrain, ensuite.

Compétences et responsabilités

D’abord, une idée simple. L’enfant qui va à l’école dans son quartier, s’inscrit au centre de loisirs de la ville, participe à un atelier de peinture associatif dans la commune voisine, ou à des cours de danse dans un Conservatoire national de région, se moque de savoir s’il est aidé par la Commune, la Communauté d’agglomérations, le Département, la Région ou l’État. Peu lui importe que la structure qui l’accueille soit gérée par une association loi 1901, une régie municipale ou un EPCC44. Lorsqu’il se rend dans un musée, un théâtre ou une salle de concert, il porte certainement attention à l’architecture, à l’aménagement des lieux, au confort du spectateur, mais ignore la guirlande de logos sur l’affiche qui, tels des personnages de dessin animé, semblent se pousser du coude pour apparaître plus gros, plus gras et plus avantageux que leurs concurrents. L’enfant est un seul et même individu (individuum : ce qui est indivisible !) passant d’un territoire à l’autre, d’une institution à une autre, du champ familial au champ scolaire et au champ culturel.

La tendance au repli de chaque collectivité sur ses prérogatives les plus étroites apparaît, dès lors, parfois surréaliste. Le souci légitime de la lisibilité de l’action publique pour l’administré (comprenez l’électeur !) tourne trop souvent, pour des raisons principalement de communication et de visées politiciennes, à l’obsession de l’image, surtout du retour d’image, qui freine en grande partie la coopération des collectivités dans une politique cohérente. Or, de même que le partenariat équilibré entre artistes et enseignants fonde en grande partie l’éducation artistique et culturelle, les institutions et collectivités publiques devraient pouvoir s’engager dans un esprit similaire de complémentarité, chacun conservant son identité et son statut au service d’un projet en commun. Hélas, le chemin reste semé d’embûches. Il est vrai que les compétences administratives fragmentées et les enjeux budgétaires n’incitent guère au partage.

Aux Communes : la tutelle de l’école élémentaire et préélémentaire, la gestion des centres de loisirs, le soutien et parfois l’organisation de centres de vacances, le financement partiel ou total de diverses structures culturelles et artistiques, l’accompagnement de projets de création et d’action culturelle, parfois l’embauche de professeurs spécialisés comme ceux de la Ville de Paris. S’ajoutent, depuis peu, « l’organisation et le financent des missions d’enseignement initial et d’éducation artistique des établissements d’enseignement public de la musique, de la danse et de l’art dramatique ».45 Aux Départements : la tutelle des collèges, le soutien aux initiatives en milieu rural, la participation au financement d’établissements culturels et à leurs projets et l’obligation prochaine « d’adopter, dans un délai de deux ans, un schéma départemental de développement des enseignements artistiques dans les domaines de la musique, de la danse et de l’art dramatique ».46

Que soient mis en place les outils et les moyens du partage. Que chacun perçoive cet enjeu et nous aurons fait un grand pas !

Aux Régions : la tutelle des lycées et la responsabilité de la formation professionnelle, mais aussi la recherche d’une place singulière dans le domaine des politiques culturelles. Institutions nouvelles, elles essaient aujourd’hui de trouver leur spécificité dans un ensemble de guichets déjà largement occupé au soutien de la vie culturelle. À l’État, enfin : la responsabilité pédagogique générale, la formation des enseignants, la détermination des programmes et des diplômes, le souci de l’aménagement et de l’égalité des chances entre les territoires, la tutelle de grandes institutions culturelles.

Si la loi indique les compétences entre les collectivités publiques, c’est-à-dire le cadre juridique, les limites et les obligations de chacun, les modes de financement, elle ne dit pas les responsabilités qui sont d’une autre nature. « La responsabilité est l’une des trois valeurs centrales de l’écologie politique, avec la solidarité et l’autonomie. Elle consiste dans la prise de conscience des conséquences de nos actes présents, que ce soit pour le futur (dimension temporelle) ou pour l’ensemble des territoires affectés (dimension spatiale). Elle suppose un système économique, juridique et politique capable de mettre en relation nos décisions avec les effets qui s’ensuivent, qu’ils soient positifs ou négatifs. »47 Tout est là ! Dans le domaine qui nous occupe, il importe que chaque collectivité prenne conscience de sa place dans la chaîne de responsabilité, de la nécessaire harmonisation des efforts et de la complémentarité des actions. Sans rien retirer aux compétences de chacun, il semble indispensable que soient mieux organisés les échanges, les concertations, les conventions qui permettent à tous de travailler en direction du public territorial commun. Les cadres juridiques existent (ont existé ou existeront), ce sont les Contrats éducatifs locaux, les Conventions, les Chartes et autres Protocoles de développement culturel. L’administration ne manque pas d’imagination et de ressources dans ce domaine. L’essentiel est de concevoir, aujourd’hui, que l’éducation artistique et culturelle ne peut relever que d’une responsabilité institutionnelle partagée. Donc que soient mis en place les outils et les moyens de ce partage. Que chacun perçoive cet enjeu et nous aurons fait un grand pas !

Stop and go

Au sein de l’État, plusieurs ministères sont concernés par le sujet. La Culture et l’Éducation nationale, bien entendu, mais également la Jeunesse, la Cohésion sociale, l’Agriculture, les Universités, voire la Justice, les Relations internationales. L’expérience mémorable du FIC (Fonds d’intervention culturelle)48, de 1971 à 1985, est là pour le confirmer. Ce fut une des procédures les plus audacieuses qui ait été instaurée, réunissant autour d’une même table les représentants de tous ces ministères, associés aux collectivités territoriales, pour délibérer, ensemble et dans le même temps, de l’aide à apporter aux divers projets proposés. Cet organisme avait permis, par la dynamique insufflée et la méthode de concertation mise en œuvre, l’émergence de très nombreux projets transversaux. Un gain considérable de temps et d’énergie et, surtout, l’occasion d’un dialogue direct, permanent et équilibré entre les administrations. Preuve que la chose est possible, pour peu que la structure soit en place et la volonté politique aux commandes !

L’éducation artistique et culturelle souffre particulièrement de la tension perpétuelle entre les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, comme du manque de continuité dans les politiques engagées. Ces trente dernières années ont été marquées par une valse-hésitation permanente : je t’aime, moi non plus ! Si la plupart des ministres successifs de la Culture ont, progressivement, pris conscience de l’utilité d’une politique de sensibilisation des publics, ceux de l’Éducation nationale n’ont cessé d’adopter des positions contradictoires : tantôt une ouverture réelle, tantôt un repli absolu. La politique du stop and go, dit-on, particulièrement néfaste au développement. Quand Christian Beulac (ministre de 1978 à 1981) crée la Mission d’action culturelle, quand Alain Savary (ministre de 1981 à 1984) signe avec son collègue de la Culture Jack Lang le premier Protocole d’accord interministériel, Jean-Pierre Chevènement (ministre de 1984 à 1986) envoie le tout aux oubliettes, prônant avec force le retour aux fondamentaux et découvrant les vertus de l’apprentissage de la lecture et du calcul. Quand François Bayrou (ministre de 1993 à 1997) met en place une politique expérimentale de Sites départementaux d’éducation artistique, pilotés par une mission nationale, Claude Allègre (ministre de 1997 à 2000) s’empresse de la dissoudre dès son arrivée, bien qu’il signe, à son tour et sans grand enthousiasme, une Circulaire de relance49 sur le sujet. Quand Jack Lang (ministre de 2000 à 2002) fait preuve avec sa collègue Catherine Tasca, ministre de la Culture, d’un volontarisme remarqué en instaurant un Plan à cinq ans pour le développement des arts à l’école, Luc Ferry (ministre de 2002 à 2004) oublie aussitôt ces engagements. Il laisse s’éteindre la Mission chargée de la concrétisation de ce projet, réduit les crédits et dévalorise les initiatives, siffle la fin du jeu post-soixante-huitard, fustige la pédagogie de projet. Au travail et pour la culture, on verra plus tard ! À l’heure où j’écris ces lignes, François Fillon (ministre de 2004 à...) vient de co-signer à son tour un Plan de relance de l’éducation artistique, sous la pression manifeste de son collègue de la Culture, Renaud Donnedieu de Vabres, non sans quelques contradictions.

Un matin, le ministre ignore la problématique artistique, un soir, il signe une circulaire affirmant l’inverse. Comprenne qui pourra !

Un matin, il prône le retour aux fondamentaux (version Chevènement revisitée) et ignore la problématique artistique ; un soir, il signe une nouvelle Circulaire d’orientation50 affirmant l’inverse. Dans le même temps, évoquant une situation budgétaire contrainte, il incite les responsables à s’intéresser plus au qualitatif qu’au quantitatif. Bref, pas un sou supplémentaire ! La semaine suivante, coïncidence sans doute, nous apprenons que près de 50 % de la dotation horaire destinée aux enseignants qui s’occupent de ce travail au Rectorat de Créteil sont supprimés. Le président de la République lui-même, nous dit-on, considère que tout cela « manque d’ambition »51 mais se montre impuissant à modifier le cours des choses. Comprenne qui pourra !

L’attitude des responsables politiques, hors conscience personnelle et volontarisme manifeste de certains, est en réalité le fidèle reflet de l’état d’esprit des milieux dont ils ont la charge. À la Culture, un engagement croissant en direction de l’éducation artistique et d’une politique des publics, plus ou moins affirmé selon les années. À l’Éducation nationale, deux tendances qui s’opposent en permanence : l’une tournée vers l’ouverture, l’innovation, la pédagogie de projet et la présence de l’art et de la culture au cœur de l’éducation ; l’autre, plus traditionaliste, axée sur le recentrage et l’académisme pédagogique, sur l’approche disciplinaire (dans tous les sens du terme) des enseignements. Les rapports de force entre ces pôles sont fluctuants, donc les politiques énoncées le sont également. Ajoutons à cette réflexion une dimension historique : la naissance du ministère de la Culture, arraché au ministère de l’Éducation nationale en 1959, semble avoir créé chez certains un traumatisme latent jamais véritablement évacué. « Vous avez voulu votre autonomie, eh bien, gardez-là ! » semblent dire les esprits rétrogrades de l’Éducation aux responsables culturels. « À vous les saltimbanques et les paillettes créatives, à nous les enseignements, la rigueur et la raison. » Encore une fois, chacun chez soi, les vaches, etc.

Le fou du roi

Des tensions analogues, entre culture et éducation, se retrouvent malheureusement à l’échelon des collectivités territoriales. Dans certaines administrations locales, comme dans les conseils municipaux, généraux ou régionaux, les mêmes types de cloisonnements sont à l’œuvre. Une Direction municipale des affaires scolaires ignore celle des affaires culturelles, qui d’ailleurs le lui rend bien. Un service culturel départemental ne sait pas ce que fait le service éducatif, pourtant installé dans les bureaux voisins. La Direction de la culture de telle Région est associée aux loisirs, au tourisme et aux sports, plutôt qu’à l’éducation. Plus la collectivité est importante, plus la difficulté de transversalité s’accroît. Chargé récemment d’une étude sur le spectacle jeune public pour la Ville de Paris, j’ai pu observer avec stupeur l’absence totale de dialogue entre les services culturels et ceux des affaires scolaires. Les uns ignorant presque l’existence des autres. Ou encore, cette incapacité d’un élu à la culture, malgré une volonté politique affichée, à organiser une simple réunion avec ses collègues chargés de la jeunesse et de l’éducation sur un sujet dont la transversalité semblait pourtant aller de soi. Comme si, pour certains, parler à l’autre c’était, déjà, perdre une once de pouvoir, d’autonomie ou d’identité. Alors, partager une part de budget : inimaginable ! Chacun a ses projets, ses programmes, ses publics, parfois son vocabulaire, sa culture d’entreprise, ses rituels, ses réseaux. Souvent, l’élu en charge de la culture est considéré par ses collègues comme le fou du roi, clown de service chargé des fêtes de fin d’année, de l’animation commerciale de la place du marché ou de la communication municipale événementielle. Je force à peine le trait. Nombre d’élus à la culture se plaignent de devoir (encore) se justifier auprès de leurs collègues, pour faire reconnaître la légitimité de leur action (donc faire voter les budgets qu’ils présentent). Seule la proximité avec le maire ou le président s’avère alors décisive. Le Prince décide ! La situation est plus complexe encore lorsque les contradictions s’installent dans le camp culturel lui-même. À Grenoble, deux adjoints au maire, l’un à la culture (la création et ses institutions), l’autre à la culture solidaire (les quartiers, les maisons de jeunes) se répartissent les responsabilités. Version moderne de la guerre d’antan entre création et animation, culturel et socioculturel, professionnels et amateurs.

La difficulté de coopération au sein des collectivités et des administrations se retrouve, dans la société civile, avec les structures et associations qui œuvrent sur le terrain de l’éducation artistique et culturelle. La forte dépendance qui les lie aux financeurs publics et le rapport de tutelle qu’elle engendre rendent presque impossible une relation démocratique équilibrée. La coopération véritable, le partenariat, l’engagement dans un projet commun, cède alors le pas à l’instrumentalisation, aux rapports de force. Usants et inefficaces !

Le partage des responsabilités, la coordination des actions et la complémentarité des politiques seraient pourtant les seules manières de mener, dans ce pays, une politique d’éducation artistique et culturelle digne de ce nom. La question est de prendre clairement conscience qu’il s’agit d’un enjeu politique et de mettre en place les outils démocratiques de ce partage.

42 Siège de la Direction du théâtre au ministère de la Culture.

43 Siège du ministère de l’Éducation nationale.

44 Établissement public de coopération culturelle.

45 Loi du 13 août 2004, relative aux libertés et responsabilités locales. Titre IV.

46 Idem.

47 Encyclopédie libre Wikipedia.

48 Créé en 1971 par Jacques Duhamel, ministre de la Culture. Cf. La Décentralisation théâtrale. Tome 4 : Le temps des incertitudes. Direction Robert Abirached. Cahiers théâtre/éducation no 9. Actes-Sud Papiers. Arles. 1995.

49 Circulaire no 98-153 du 22 juillet 1998.

50 Circulaire d’orientation sur la politique d’éducation artistique et culturelle aux préfets de région et aux recteurs d’académie. 3 janvier 2005.

51 Conseil des ministres. 3 janvier 2005.

10. ouvertures

Les Chinois, pour signifier le terme crise, assemblent dans un même idéogramme deux notions complémentaires : danger et espoir. Nous y sommes ! Après une quarantaine d’années de travail militant, d’expériences et de préfigurations, malgré d’indubitables réussites artistiques et pédagogiques, l’éducation artistique et culturelle demeure fragile, marginale, incertaine.

Danger

Le danger serait de vouloir en rester là, d’abandonner le rêve, de confiner les tenants de ce projet aux marges de l’institution, pire encore, de remettre en cause ses fondements mêmes, de refuser les évolutions qu’il suggère, tant aux structures culturelles qu’aux milieux éducatifs. Ce serait de laisser s’éteindre, par manque de volonté, de soutien ou de financement, le mouvement engagé depuis plusieurs décennies. On garderait, pour la galerie, quelques îlots symboliques, pièces de musée d’une lutte héroïque : ici, une option artistique au baccalauréat, ailleurs une poignée de jumelages, des classes à projet artistique et culturel parsemées dans quelques écoles élémentaires, certains Pôles nationaux de ressources aux moyens réduits, une ou deux Universités d’été. De quoi satisfaire les passionnés de la chose, sans que cela ne perturbe, en rien, la routine du monde établi. Il y a quelques années, une fonctionnaire en charge de ce dossier nous félicitait ainsi d’œuvrer en marge du système, citant au passage Jean-Luc Godard en croyant valoriser notre isolement : « C’est la marge qui tient la page ! » Quel honneur ! Danger analogue, la tentation de l’anesthésie : endormir le peuple en prétendant que tout va bien dans le meilleur des mondes, que rien ne change et que tout est pareil, alors qu’en vérité un mouvement régressif est en cours, particulièrement sensible sur le terrain : moins d’énergie, moins de temps, moins d’espaces, moins d’argent. Gare au réveil ! Danger toujours, la résignation, qui inciterait à se détourner du milieu scolaire pour se limiter à la sphère privée, au temps des loisirs, au péri ou au para scolaire, abandonnant ainsi toute ambition véritable d’égalité des chances et d’évolution du système éducatif. Danger également, la posture inverse, excès de volontarisme qui prétendrait généraliser au plus tôt les pratiques d’éducation artistique et culturelle, sans que les moyens humains et structurels n’aient été préparés à une telle éventualité. Lors de l’épisode du Plan à cinq ans, Jack Lang et Catherine Tasca avaient laissé dans l’ombre les questions centrales de la formation des acteurs, de la conviction des cadres intermédiaires, de l’engagement négocié des collectivités territoriales. À la première alternance, il s’est avéré facile de tourner le dos à ce projet, d’autant que le temps avait manqué pour l’établir fortement dans les institutions et les budgets. Danger aussi, l’isolement relatif de militants surinvestis qui peinent à convaincre les grandes forces organisées (parents d’élèves, syndicats enseignants, chefs d’établissement, médias, élus...) de s’allier pour la défense et la promotion de ce projet. Il n’est qu’à lire la réaction récente du SNES52 pour s’en convaincre, le chemin de la solidarité sera encore long. Danger encore, la politique qui consisterait, pour l’Etat, à affirmer une volonté, des principes et des priorités dans la loi ou dans les discours ministériels, alors qu’il ne disposerait pas des moyens de sa mise en œuvre. Les collectivités territoriales, sur lesquelles pèsent déjà tant de responsabilités, se verraient à nouveau chargées de la concrétisation des choses, c’est-à-dire, soyons clairs, du financement. Le transfert des charges, dans ce domaine plus que dans d’autres, serait inévitablement récusé. Danger enfin, et non des moindres, la poursuite d’une conception concurrentielle de l’éducation artistique et culturelle qui prétendrait inscrire ces activités dans l’Éducation nationale à la place d’une discipline déjà enseignée. Dès lors qu’elle entre en concurrence frontale avec les enseignements, donc avec ses représentations, ses espaces, son temps, ses corporatismes aussi, le combat devient inégal et, à coup sûr, perdu d’avance. Il est significatif, à mes yeux, que ce soit précisément au moment de la tentative de généralisation, vécue par certains comme une concurrence intolérable, que le mouvement de développement en cours se soit trouvé stoppé. De même, au sein des structures artistiques et culturelles, présenter la dimension éducative comme rivale des missions de création et de diffusion, en matière budgétaire mais également au plan symbolique, mène inévitablement à des résultats analogues : au repli sur soi et à l’expression des corporatismes plus ou moins affirmés. Gare aux injonctions qui seraient faites en ce sens : « plus aucune subvention sans projet éducatif ! » L’engagement éducatif doit être choisi. Il faut convaincre plus que contraindre.

Espoir

Mais avec le danger, demeure l’espoir. Car rien n’est perdu, loin de là. Malgré les reculs temporaires, les obstacles et les dérives, les résistances et les blocages, observons que les idées progressent. Espoir d’abord sur le terrain, du côté des enseignants, notamment des plus jeunes, qui s’investissent avec passion dans ce type d’activité, pour peu qu’on leur donne les moyens de la formation, l’espace et le temps nécessaires à la réalisation de projets. Espoir du côté des jeunes artistes qui, ayant souvent bénéficié eux-mêmes d’ateliers ou de rencontres lors de leur parcours scolaire, mais aussi parce qu’ils en mesurent l’enjeu social ou culturel, n’hésitent pas à s’engager dans des projets de travail en partenariat. Je songe à ces jeunes comédiens du Conservatoire national supérieur d’art dramatique que je retrouve, quelques années après leur formation, assumant à leur tour des ateliers ou des classes à option. Je songe à ceux, nombreux, qui s’inscrivent aux stages L’Art et la manière d’intervenir en milieu scolaire organisés avec obstination par le Nouveau théâtre d’Angers. Je songe à ces participants des Rencontres internationales artistiques de Corse et de Pantin, menées avec passion par Robin Renucci et son équipe de l’ARIA53, qui consacrent leurs vacances à une formation active, héritiers d’une éducation populaire toujours vive. Et tant d’autres... Espoir du côté des professionnels de la culture, lorsque l’on observe l’engagement croissant des directeurs de structures et d’institutions artistiques, le développement des services éducatifs, les prises de position des syndicats. Il y a quelques années à peine, seule la création avait les honneurs des revendications, assimilant toute autre pratique à de vieilles lunes socioculturelles. Injure suprême ! Aujourd’hui, l’éducation artistique et culturelle est admise comme une mission naturelle des établissements sans que cela ne soulève les tempêtes d’antan. Espoir du côté du ministère de la Culture, si l’on considère le développement des financements publics attribués à ce domaine54, la reconnaissance de ces activités, la conviction de nombreux fonctionnaires des directions centrales et régionales et, convenons-en, l’engagement des ministres eux-mêmes.

Les jeunes artistes, ayant souvent bénéficié eux-mêmes d’ateliers lors de leur parcours scolaire, n’hésitent pas à s’engager.

Souvenons-nous de la Charte de service public rédigée par Catherine Trautmann, affirmant une orientation marquée pour la dimension éducative, et du Plan à cinq ans cosigné par Catherine Tasca. Il n’est pas anodin que l’actuel ministre de la Culture, Renaud Donnedieu de Vabres, ait été à l’initiative de la dernière circulaire interministérielle sur le sujet, ni que le Haut comité des enseignements artistiques, structure au demeurant moribonde, soit remplacé par celui de l’éducation artistique et culturelle. Les mots ici ont un sens. Espérons que l’organisme en aura un aussi ! Il est significatif qu’ait été réaffirmé au plus haut niveau que : « l’intervention d’artistes et de professionnels de la culture dans les classes constitue une des forces de notre système d’enseignement des arts et de la culture ; il importe de consolider et de développer ce partenariat »55. Comme a été réaffirmée la notion de projet, que nous revendiquions depuis plusieurs années : « Un volet d’éducation artistique et culturelle sera inscrit dans chaque projet d’école et d’établissement »56. Espoir du côté des collectivités territoriales qui, malgré leurs inquiétudes budgétaires et les incertitudes sur leurs compétences administratives, soutiennent déjà bien des projets d’action en matière d’éducation artistique, élaborent des conventions avec des établissements, soutiennent des équipes. Le Conseil régional Provence-Alpes-Côte d’Azur envisage la construction d’espaces pour l’éducation artistique dans tous les lycées prochainement rénovés ou construits. Celui de Midi-Pyrénées prévoit, de manière expérimentale, la mise à disposition des lycées de médiateurs culturels et leur formation. Récemment observé à Draguignan, le travail considérable mené par le Théâtre en Dracénie en direction des jeunes publics – plus de 65 % de son activité tournée vers l’enfance – est principalement soutenu par la Communauté d’agglomérations. Espoir enfin, devant la mobilisation ébauchée des acteurs de l’éducation artistique et culturelle, rassemblés récemment à Paris pour lancer un Appel pour la présence régulière des arts et des artistes à l’école57. Pour la première fois depuis fort longtemps, gens de théâtre, de musique, de danse, artistes et enseignants, syndicats, associations d’éducation populaire, se sont retrouvés pour un combat commun. Le rôle des associations est ici essentiel : elles seules peuvent formuler et légitimer une parole collective, garantir le suivi de la mobilisation, prendre les initiatives indispensables à la vigilance constante, pour peu qu’elles ne cèdent pas à la concurrence entre elles et ne se laissent pas instrumentaliser par les pouvoirs publics. Mais ceci est une autre affaire !

Pistes

Entre le pessimisme de la raison et l’optimisme de la volonté58, retenons une hypothèse favorable. Dans toute crise, le moment de la résolution est aussi celui des oppositions les plus vives, des résistances exacerbées. La situation actuelle pourrait refléter une tension particulièrement vive avant un basculement significatif. Dans ce contexte incertain, une politique nouvelle est-elle envisageable ? À quelles conditions ? Sans prétendre dresser ici un catalogue exhaustif des mesures nécessaires, tentons quelques observations et suggestions. Quelques pistes, en guise d’ouverture.

– Un débat public

Pour le meilleur et parfois pour le pire, nos démocraties fonctionnent sur la base du débat démocratique et sur l’action des groupes de pression. Sortir le thème de l’éducation artistique et culturelle de la marginalité qui est la sienne, faire émerger un véritable débat public sur la place de l’art et de la culture dans l’éducation, mais également sur la place de l’éducation dans les politiques et les actions culturelles, sont des conditions incontournables du développement. Portée depuis des années par plusieurs générations pionnières, la politique de l’éducation artistique et culturelle souffre d’un manque de clarification et de lisibilité. Malgré certaines évolutions récentes, elle demeure l’affaire de quelques spécialistes. Il est impératif d’élargir le cercle des débatteurs, d’ouvrir le champ de la réflexion aux forces de la société civile comme aux responsables politiques. Ce travail est en cours, de manière embryonnaire, à la faveur de réflexions plus globales sur les politiques culturelles et éducatives. Le thème fait l’objet de nombreuses réflexions et c’est heureux. Une mission d’information parlementaire59 vient d’être constituée au sein de la commission des affaires sociales de l’Assemblée nationale. Elle ne suffira évidemment pas. Aux associations, organismes et acteurs de terrain, aux parents et aux responsables politiques convaincus de poursuivre la mobilisation sur ces sujets, à la presse d’en prolonger l’écho. Toutes les initiatives seront utiles. Faut-il une Journée nationale ou une Semaine des arts à l’École qui serait autre chose qu’une simple agitation médiatique ? Peut-on espérer des chroniques régulières dans la presse, permettant un vrai travail d’information et de réflexion ? Une émission de vulgarisation télévisée sur le sujet ? Des commissions mixtes éducation et culture dans les partis politiques, dans les syndicats ? Plus simplement, dans les établissements scolaires, ne pourrait-on assortir chaque projet d’une dimension de communication auprès des parents ? Le rapport du Conseil économique et social, rédigé autour de cette problématique en 2004, fut un élément remarqué de ce débat. Si le présent ouvrage pouvait y contribuer modestement, il n’aurait pas été inutile.

– Une fédération des convictions

Pour que le débat public dépasse le feu de paille médiatico-politique, pour que le discours ait une chance d’être audible, l’unité la plus large est aujourd’hui nécessaire. Dans un contexte où les idées défendues ici demeurent méconnues, voire combattues, à contrecourant des vents dominants du libéralisme culturel marchand et d’une éducation autoritaire recroquevillée, le morcellement par discipline (ici le théâtre, ailleurs le livre, là-bas la musique, les arts plastiques, l’audiovisuel...) rend chacun toujours plus impuissant. Il est impératif de regrouper les énergies au service des convictions communes. Faut-il mettre en place une Fédération pour l’éducation artistique et culturelle ? D’autres suggèrent un CRI, Comité pour le rassemblement des initiatives60 ou un Forum permanent. En vérité, la formulation importe peu, seul l’esprit et la solidarité sont indispensables, au plan national comme dans les régions. Beau chantier pour les temps à venir !

– Une structure de coopération

Imaginons un Secrétariat d’État à l’éducation artistique et culturelle, ayant autorité sur tous les services compétents de l’Éducation nationale, de la Culture, de la Jeunesse, de la Cohésion sociale, des Relations extérieures, des Universités. Cela constituerait, à n’en pas douter, une innovation symbolique forte. Ne rêvons pas, aucun des ministères concernés ne lâchera prise sur la moindre parcelle de ses compétences et de ses budgets. Rien ne garantirait, d’ailleurs, que cette idée fût la bonne, qui dessaisirait les administrations concernées de leur part de responsabilité. Autre hypothèse, en son temps ébauchée61, le regroupement pur et simple des ministères de la Culture et de l’Éducation nationale qui inscrirait, sous la même autorité politique, une volonté affirmée de lier les deux préoccupations. Régression historique, diront les uns. Évolution incontournable, affirmeront les autres. Il importe, en tout cas, d’inscrire au sein de chaque ministère la responsabilité éducative et culturelle et d’instituer, de manière pérenne, le lieu de la coordination, de la concertation et de la coopération entre ces différents secteurs ministériels. S’agit-il d’une Mission interministérielle, d’une structure permanente de concertation entre les services, d’un Fonds interministériel pour l’éducation artistique et culturelle (à l’image du FIC évoqué plus haut) ? Laissons aux experts le choix de la formule, pour peu que la volonté politique de transversalité soit au rendez-vous. Une telle structure (urgente pour ce qui concerne les ministères de la Culture et l’Éducation), dotée des moyens de ses ambitions, devrait être plus qu’un simple lieu de conseil, un véritable espace d’action et de mobilisation institutionnelles. Sans elle, il est vraisemblable que le ping-pong se poursuivra, que les résistances administratives l’emporteront sur les velléités politiques, empêchant toute évolution significative. Et nous assisterons probablement, dans quelques années, à une nouvelle relance qui, poussons la métaphore sportive, relèvera cette fois du syndrome du baseball : d’un coup de batte, le joueur envoie la balle le plus loin possible et s’enfuit en courant avant que celle-ci ne revienne au point de départ. Il relance !

– Une concertation décentralisée

Lors d’un récent travail sur la décentralisation en Région Midi-Pyrénées, mené pour l’Observatoire des politiques culturelles, j’ai été frappé par la demande, très clairement exprimée par les acteurs locaux, d’un véritable espace démocratique de dialogue, sorte de Conférence culturelle régionale qui permettrait aux pouvoirs publics, aux collectivités territoriales et aux professionnels de clarifier ensemble les priorités, les calendriers et les évaluations nécessaires. En matière d’éducation artistique, un tel rendez-vous pourrait être de la plus grande pertinence, qui éviterait le face-à-face trop souvent stérile entre élus, fonctionnaires et acteurs de terrain. La récente circulaire interministérielle indique qu’un « groupe de pilotage en matière d’éducation artistique et culturelle réunira, à l’initiative des recteurs et des DRAC, les principaux partenaires concernés afin d’encourager les démarches de type contractuel »… Ce pourrait être une avancée significative, à condition que le débat y soit véritablement libre et les décisions effectives et parfois audacieuses. À vérifier !

Il est suggéré d’aller plus loin encore, de mettre en place dans les régions de véritables outils de coopération, par exemple des GIP (Groupements d’intérêt public)62 qui permettent d’associer, dans une même structure de travail, à la fois l’Etat et diverses collectivités territoriales. L’expérience a été menée avec succès en Alsace. Il pourrait être opportun de l’élargir à d’autres territoires.

Au sein des Communes et des Départements, nous pourrions imaginer également des instances de concertation, de réflexion et de coordination autour de ce thème. À quand les commissions éducation et culture dans les administrations municipales ou départementales, obligeant à travailler ensemble des services qui si souvent s’ignorent ?

– Un temps libéré

Nous ne sortirons de la logique concurrentielle, au sein de l’Éducation nationale, qu’en parvenant à libérer du temps et de l’espace, spécifiquement destinés aux projets d’éducation artistique et culturelle. Pour ce qui concerne l’espace, les collectivités territoriales ont un chantier considérable à développer, en rénovant ou en construisant des lieux permettant l’exercice de pratiques artistiques et culturelles dans les établissements scolaires dont elles ont la charge. Ces espaces, qui appellent une réflexion architecturale spécifique, devraient être à l’art et à la culture ce que les gymnases sont à l’éducation physique et sportive, une incitation structurelle forte à l’action. Lorsqu’un projet parvient à s’inscrire dans les murs, sa légitimité en sort inévitablement renforcée. Ce pourrait être un apport décisif des Régions et Départements, dans les lycées et les collèges.

La problématique du temps est plus délicate. Un souvenir : lors de la création des IUFM, le directeur de l’association nationale théâtre et éducation (Anrat) que j’étais avait demandé audience au responsable du ministère chargé de leur mise en place. Sur la porte de notre interlocuteur, à la Direction des enseignements supérieurs, était indiqué : Chef du bureau des contenus. Jeune fonctionnaire, fraîchement issu de l’École nationale d’administration, celui-ci nous affirme d’emblée : « Je sais pourquoi vous êtes là. Vous voulez que nous fassions du théâtre dans les IUFM ! »« Pourquoi pas... nous souhaiterions surtout connaître vos intentions en matière de formation aux projets artistiques et culturels », lui dit-on. Il se tourne alors vers une panière, en sort une pile de documents qu’il pose devant nous : « Regardez : la lutte contre le SIDA, la sécurité routière, la protection de l’environnement, la prévention contre la drogue, la lutte contre le tabagisme, la prévention de l’obésité... Tous demandent une place dans les horaires de formation. Et vous voudriez que l’on ajoute l’art et la culture ? » Je ne me souviens plus de la suite de l’entretien, sinon qu’il fut inutile et que nous en sommes sortis meurtris. De cette rencontre, je garde la conviction profonde que la problématique du temps, fameuse question des rythmes scolaires liée au choix des priorités, sera décisive pour un développement du secteur dont nous parlons. Seule une distinction claire entre le temps d’enseignement (qui d’ailleurs peut inclure certains projets artistiques et culturels, avec des classes entières) et le temps de présence éducative des élèves dans l’établissement, permettrait de sortir de cette impasse. Nombre de pays anglo-saxons ont mis en œuvre cette pratique, considérant que le temps de travail dans un atelier artistique, dans une chorale ou un groupe théâtral, au-delà des seuls enseignements, fait partie intégrante du temps d’éducation des élèves dont les activités sont valorisées et évaluées comme telles. L’engagement dans un projet artistique et culturel (mais aussi, pourquoi pas, dans un projet de solidarité citoyenne, de défense de l’environnement...) ne s’opposerait en rien aux apprentissages académiques fondamentaux. Il viendrait s’ajouter au panel des expériences prises en compte, à la fois pour l’évaluation des élèves et pour la valorisation des enseignants qui s’y consacrent. Hors d’une option de ce type, l’éducation artistique et culturelle risque d’être inévitablement maintenue dans les marges de l’École, voire rejetée hors de celle-ci. Précisons : les activités hors temps scolaire sont plus qu’honorables et fort utiles à ceux qui peuvent en bénéficier, toutefois elles ne remplaceront jamais la présence de l’art et de la culture dans le projet scolaire lui-même. L’enjeu du temps c’est, une fois encore, l’enjeu du sens.

– Une qualification des acteurs

Priorité à la formation initiale et continue, nous l’avons dit. Il faut un plan pluriannuel de formation ! Permettre à tous les professeurs des écoles, dès l’IUFM, d’être sensibilisés à l’éducation artistique et culturelle et à la pédagogie de projet, d’en vivre eux-mêmes les effets avant de transmettre cet intérêt aux enfants. Que chaque IUFM se dote d’un véritable projet artistique et culturel, en partenariat avec les ressources culturelles environnantes, et nous aurons fait un grand pas. Qu’ils offrent à leurs étudiants, notamment en seconde année, un cycle de formation spécifique à la conduite de projets artistiques et culturels, ce serait mieux encore. Les futurs enseignants du secondaire devraient pouvoir obtenir, dès l’Université, une certification complémentaire dans un domaine artistique de leur choix. À la manière de l’astrologie, ils deviendraient prof de maths ascendant photo, prof de lettres ascendant théâtre, prof d’anglais ascendant cinéma... Ils apprendraient surtout le sens et les enjeux de la conception de projets artistiques et culturels bâtis en partenariat. Spécialisés sans être spécialistes, en somme !

Pour les artistes, la mise en place de modules de formation à l’intervention et à la pédagogie, dans toutes les écoles d’art subventionnées, serait elle aussi significative, sous réserve que cette mesure soit accompagnée d’une attention soutenue à la formation de formateurs. Bien autre chose que la formule vaporeuse utilisée : « les jeunes artistes et professionnels de la culture, en formation initiale dans les établissements d’enseignement supérieur relevant du ministère de la Culture, seront encouragés à transmettre leur art en intervenant à l’école ou au collège ».63 Encouragés par qui ? Comment ? À transmettre quoi ? Sur ce thème, dans le cadre de leurs compétences en matière de formation professionnelle, les Régions ont une opportunité supplémentaire d’action. Il s’agit à la fois de favoriser l’accès à l’emploi et d’aider au développement culturel. Elles pourraient être des partenaires actifs des Pôles nationaux de ressources ou d’autres lieux de formation continue des artistes intervenants.

– Une mise en réseau

Plus les pratiques se développent, plus elles se décentralisent, plus elles irriguent le territoire et plus le risque de balkanisation de l’action et de la pensée s’accroît. À la diversité territoriale, qui peut être un atout considérable, s’ajoute trop souvent l’effet pervers de l’isolement, de la solitude, de l’ignorance des expériences menées ailleurs. Une des grandes leçons du mouvement pionnier de l’éducation artistique et culturelle, c’est précisément la solidarité et l’émulation nées des échanges, des rencontres, de la mise en réseau des acteurs de terrain. Nous avons énormément appris des stages associatifs, des universités d’été, des assises nationales et autres séminaires conjoints, des rencontres nationales et internationales mêlant artistes intervenants et enseignants. Nous avons découvert, au cours de ces temps forts, des pratiques nouvelles, des réponses singulières aux questions techniques, artistiques ou pédagogiques partagées. Nous y avons tissé des amitiés durables, construit des relations de travail insoupçonnées, inventé des projets, rêvé des propositions innovantes, par le seul effet du dialogue véritable et du fonctionnement en réseau. Il importe de ne jamais oublier cette dimension, profondément humaine, et de favoriser toutes les mises en relation de ce type. Réseaux institutionnels des responsables éducatifs et culturels, des chargés de mission dans les DRAC et les Rectorats, des décideurs des collectivités territoriales. Réseaux associatifs pour ceux qui s’engagent plus vivement dans l’action et la réflexion. Réseaux internationaux avec d’autres pays d’Europe, d’Afrique ou d’ailleurs. Un des projets les plus forts qu’il m’ait été donné de conduire, fut la création de l’Association internationale théâtre et éducation (IDEA), qui regroupe aujourd’hui plus d’une cinquantaine de pays. Tous ceux qui participèrent au Congrès fondateur de Porto, en 1992, se souviennent avec émotion des échanges à la fois riches et violents avec nos amis Anglais, de notre découverte des Philippins et des Australiens, de l’accueil portugais, de ce professeur de théâtre kenyan... Puis des rencontres de Brisbane, de Budapest et d’ailleurs. Moments inoubliables de richesse et de solidarité, qui donnent sens, une fois de plus, aux engagements de chacun. Mieux que vingt stages universitaires théoriques !

– Une politique des jeunes publics

Nous avons peu évoqué, dans ces pages, la question importante des jeunes publics, chère au domaine du théâtre mais également sensible dans les secteurs du cinéma, de la danse ou de la musique. Depuis une quarantaine d’années, un mouvement international de renouveau de la création a été entrepris. Nous avons vu émerger, dans de nombreux domaines artistiques, des créations spécifiquement destinées à l’enfance : renouveau du livre et de la littérature de jeunesse, développement du théâtre et de la danse, évolution des arts du cirque, du théâtre d’objet, de la chanson, essor du multimédia et des arts numériques. Une politique de l’éducation artistique et culturelle qui ferait l’impasse sur cette dimension, sur la nécessaire présence d’un environnement artistique adapté autour des enfants, serait à coup sûr, incomplète et incohérente.

On ne peut apprendre à lire sans livres, à être spectateur sans spectacles, à écouter sans musiques. Favoriser la création jeunes publics, soutenir les équipes et les structures de production en direction de l’enfance, aider à la programmation et à la diffusion, permettre l’accès aux œuvres par des gestes simples (une politique tarifaire, une organisation des transports, une formation des médiateurs...), autant de mesures qui mériteraient d’être largement développées, notamment par les collectivités territoriales. Exemplaire, la ville de Nanterre propose à ses quarante écoles maternelles et primaires, soit plus de douze mille enfants, une saison jeunes publics permettant à tous les élèves d’assister au moins à un film et une pièce de théâtre, chaque année. Une cinquantaine de classes suivent par ailleurs des parcours dans les domaines du cinéma, du théâtre, des arts plastiques et de la musique, autour de plusieurs manifestations. La Ville finance 78 % de cette action, met les salles à disposition et organise les transports. Exemplaire encore, l’aventure du Cinéma dans le cartable à Paris. Quinze années durant, cette association, animée par quelques enseignants coordonnateurs des ZEP64, a assuré une programmation de films, en temps scolaire, pour tous les enfants de Belleville et Ménilmontant (trente-cinq nationalités différentes dans les écoles !). L’expérience fut élargie ensuite aux autres ZEP de l’Est parisien, le matin, dans les grands cinémas du quartier. Au programme, les grands films sur les cultures d’origine des enfants (Yaaba, Rue Case Nègre...), les films liés à la littérature (Pinocchio, Les Misérables, ...), des réflexions sur le racisme (Un sac de billes, La Vie est belle), sur l’environnement (Microcosmos) et, bien entendu, au moins un Charlie Chaplin obligatoire chaque année (Le Kid, Les Temps modernes...). Le tout, accompagné pour chaque enfant d’une fiche individuelle de présentation sur le film et la thématique proposée. Nous y avons vu nombre de mères accompagnatrices de ces quartiers populaires, entrer pour la première fois de leur vie dans un cinéma avec leurs enfants. Autant qu’une initiation à l’image, une initiation à la vie ! Les aventures de ce type devraient, à l’évidence, être largement reprises.

Pour ce qui concerne les lycéens, plusieurs Régions se sont engagées dans la mise en place du chèque culture. Procédure simple : trois chèques de cinq euros chacun, achetés par un jeune, lui permettent d’assister à trois spectacles de son choix. En Ile-de-France, il reçoit en bonus un chèque livre de huit euros à échanger dans une librairie partenaire. Un site Internet65 accompagne ce programme. Si la démarche semble adaptée à certains publics jeunes, plus autonomes, elle ne manque pas d’interroger sur la dimension fortement consumériste et individualiste qu’elle sous-tend. Ce dispositif a le mérite de la lisibilité et de la simplicité. Il tourne cependant au simplisme s’il exonère d’une réflexion plus approfondie sur une démarche véritable d’éducation artistique et culturelle, comme sur les conditions d’une action culturelle démocratique.

– Un développement durable

L’éducation artistique et culturelle ne trouvera sa cohérence et son efficacité que dans la durée : de la maternelle à l’Université, tout au long de la scolarité et, pourquoi pas, au-delà. Affirmer une telle banalité, c’est insister sur la nécessaire obstination qui doit habiter tous ceux qui poursuivent ce combat. C’est dénoncer, dans le même temps, la tentation croissante de l’événementiel éphémère, la communication épuisée aussitôt formulée, kleenex de la pensée, les initiatives d’un jour ou d’une mandature dont chacun sait expressément qu’elles ne modifieront en rien le bagage culturel des populations concernées. La reconquête de l’espace public, réalisée par certaines municipalités, ici une plage au cœur de la ville, là un festival de théâtre de rue, ailleurs une Nuit blanche, sont autant d’éléments marquants de la période. S’ils permettent une représentation nouvelle de la ville et de l’art, s’ils incitent de nouveaux publics à la découverte, et c’est heureux, ils procèdent cependant de la culture jetable. Quand bien même des milliers de personnes fréquentent ce type d’événements, ils ne peuvent en rien remplacer les démarches exigeantes évoquées. L’éducation artistique et culturelle devrait être à la politique culturelle ce que les énergies renouvelables sont aux choix énergétiques : une politique de développement culturel durable !

52 « La circulaire interministérielle... porte une conception dangereuse de l’éducation artistique et culturelle en englobant les enseignements artistiques dans « l’éducation artistique et culturelle », comme dans le projet de loi d’orientation pour l’école. Le risque est grand de substitution des enseignements aujourd’hui obligatoires dès l’école primaire, par des dispositifs artistiques et culturels divers (classes à projet, visites d’expositions, rencontres avec des artistes...) » Communiqué du SNES. Syndicat national des enseignants du second degré FSU. 4 janvier 2005.

53 Association des rencontres internationales artistiques.

54 32 millions de francs en 2001, 39 millions... d’euros, en 2005 !

55 Circulaire du 3 janvier 2005.

56 Idem

57 http://www.anrat.asso.fr

58 Gramsci.

59 Mission d’information sur la politique des pouvoirs publics dans le domaine de l’éducation et de la formation artistiques, créé le 21 décembre 2004, présidée par Muriel Marland-Militello, députée (UMP).

60 Suggestion de Claude Mollard, ancien responsable de la Mission pour les arts à l’école.

61 Jack Lang fut ministre de l’Éducation nationale et de la Culture, d’avril 1992 à mars 1993.

62 Créés par la loi du 15 juillet 1982, les Groupements d’intérêt public (GIP) sont des groupements dotés de la personnalité juridique et de l’autonomie financière, constitués entre des personnes morales de droit public et de droit privé afin d’exercer ensemble, pendant une durée déterminée, des activités dans des domaines spécifiés par la loi et présentant un intérêt public. Les statuts sont approuvés par arrêté conjoint du ministre du domaine concerné et du ministre du Budget. Le champ des GIP a été étendu à la culture par un décret du 28 novembre 1991.

63 Circulaire du 3 janvier 2005.

64 Zone d’éducation prioritaire.

65 http://www.chequeculture.iledefrance.fr

11. fabriquer des humains

À l’heure où nous terminons ces pages, partout en Europe, des manifestations marquent le 60e anniversaire de la libération des camps de la mort, traumatisme majeur de notre continent, honte de l’humanité. Sur les ruines de ces événements, nos aînés ont tenté de construire les bases d’une société de progrès, d’intelligence et de solidarité. C’est dans ce contexte, qu’au sortir de la seconde guerre mondiale, en écho aux rêves forgés dans la Résistance, ils énoncèrent l’ambition d’une démocratisation culturelle, cherchant à installer partout sur le territoire français des lieux de culture, bibliothèques, maisons de la culture, centres culturels, soutenant les formes diverses de la création artistique, à la conquête de nouveaux publics. Un demi-siècle plus tard, une part de leur rêve est accomplie. L’équipement et l’aménagement culturels du territoire sont largement réalisés. Toutefois, bien que le monde ait considérablement changé, que les conditions politiques et économiques diffèrent, que les technologies nouvelles façonnent nos représentations, plus que jamais l’exigence démocratique demeure. Le projet pour lequel nous plaidons n’est autre que le prolongement de leur action et de leur espérance. Alors que le consumérisme culturel, mais aussi éducatif, l’emporte largement sur l’éducation populaire, l’éducation artistique et culturelle pourrait être à la période à venir ce que le projet de démocratisation culturelle fut à l’après-guerre : utopie fondatrice autant que moteur d’un engagement collectif obstiné. À tous ceux qui partagent cette ambition, d’y prendre résolument leur part ! Aux plus hautes autorités de l’État à inscrire ce projet dans les priorités nationales. Aux hommes et aux femmes politiques d’assurer les moyens de sa mise en œuvre, dans les ministères et dans les collectivités territoriales. Aux professionnels de l’art, de la culture et d’éducation d’inventer, sur le terrain, les formes nouvelles de l’action. Aux parents, aux médias, aux médiateurs, aux militants... d’inscrire ces préoccupations dans leur action quotidienne.

Car, au fond, de quoi s’agit-il ?

À cette question simple, nous pourrions répondre :

Il s’agit d’un enjeu politique.

Il s’agit d’un enjeu culturel.

Il s’agit d’un enjeu éducatif.

Il s’agit de permettre une intelligence sensible.

Il s’agit d’inventer une culture solidaire.

Il s’agit de forger des citoyens.

Il s’agit d’un combat, pour l’émotion partagée.

Il s’agit de gagner la bataille de l’imaginaire.

Il s’agit de construire des hommes debout.

D’autres ont répondu66 :

Il s’agit d’éveiller à la vigilance.

Il s’agit de partir à la conquête de sa propre identité.

Il s’agit de redonner sens au service public.

Il s’agit de comprendre que la culture n’est pas un supplément d’âme, mais le cœur même de l’humanisme.

Il s’agit de revenir au silence et à l’obscurité, c’est-à-dire à soi-même.

Il s’agit de ne pas avoir peur de sa propre enfance.

Il s’agit de rétablir une capacité de jugement.

Il s’agit d’éviter la violence, la marchandisation, l’uniformisation des esprits.

Il s’agit d’un combat idéologique.

Il s’agit de ne jamais baisser la garde.

Il s’agit d’une cause nationale.

Il s’agit de la question de l’art, comme nécessité inutile et inutilisable.

Il s’agit d’une politique de l’esprit, un enjeu majeur pour l’Europe.

Il s’agit, simplement, de fabriquer des humains !

66 Extraits d’interventions le 15 décembre 2005 à Paris, par Robert Abirached, Hélène Cixous, Renaud Donnedieu de Vabres, Éric Favey, Jean-Claude Lallias, Jacques Lassalle, Philippe Meirieu, Ariane Mnouchkine, Jack Ralite, Bernard Stiegler, Emmanuel Wallon. Nous laissons au lecteur le soin d’attribuer la phrase correspondante à chaque auteur.

Les éditions de l’attribut ont reçu pour cet ouvrage une subvention du Conseil régional de Midi-Pyrénées.

DU MÊME AUTEUR

Graines de théâtre. Lansman 1998

Théâtre, éducation, jeunes publics : un combat peut en cacher deux autres. Lansman 2000

Jean-Gabriel Carasso a été comédien, metteur en scène, chargé de cours à l’Université de Paris-III et au Conservatoire national supérieur d’art dramatique. Auteur et réalisateur de télévision, il a dirigé l’association nationale théâtre et éducation (Anrat). Il est diplômé de l’Institut d'études politiques de Grenoble, consultant à l’Observatoire des politiques culturelles. Il dirige L’OiZeau rare, association d’études et de recherches culturelle.

Déjà paru dans cette collection

La culture, pour qui ?
Essai sur les limites de la démocratisation culturelle.
Jean-Claude Wallach. Janvier 2006

Internet : un séisme dans la culture ?
Marc Le Glatin. Juin 2007

Vers la fin de la télévision publique ?
Traité de savoir-vivre du service public audiovisuel
Serge Regourd. Septembre 2008

Une nouvelle utopie culturelle en marche ?
Essai sur une autre vision de l’action culturelle en Europe
Jean Hurstel. Juin 2009

Cette version numérique a été convertie au format ePub par ISAKO www.isako.com à partir de l’édition papier du même ouvrage (978-2-916002-01-9)

Révision-correction : Alain Besse

Conception graphique de couverture : www.aprim-caen.fr

Réalisation : Aprim et éditions de l’attribut

Impression : Présence graphique, à Monts (37)

Dépôt légal : mars 2005

No d’impression :

Imprimé en France