« L’éducation artistique n’est pas une matière, c’est un état d’esprit. »

En une trentaine d'années, l'éducation artistique et culturelle a été élevée, au moins dans les discours, au rang de cause majeure des politiques publiques. Avec une approche bien différente, Nicolas Sarkozy et François Hollande ont proclamé qu'ils en feraient une des priorités de leur politique culturelle.

Pourtant, depuis l'ambitieux plan Lang-Tasca, l'État ne semble plus en mesure d'apporter la continuité d'une généralisation de cette politique, faute de dégager des moyens véritablement incitatifs mais aussi en raison de pratiques et d'objectifs souvent divergents entre l'Éducation nationale et la Culture.

Spécialistes reconnus du sujet, Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps retracent la jeune et tumultueuse histoire de l'éducation artistique en pointant autant les avancées que les rendez-vous manqués entre l'Éducation nationale, la Culture, Jeunesse et Sports et l'Éducation populaire.

Ils montrent comment, face à ces atermoiements, les collectivités territoriales ont pris l'initiative en développant des expériences cohérentes et innovantes.

Ce livre a aussi le mérite de prendre en compte les enseignements artistiques, pan essentiel de la formation artistique des jeunes, pour les inscrire dans la réflexion sur l'éducation artistique et culturelle.

Dans une revigorante dernière partie, les auteurs livrent des propositions pour un service public de l'éducation artistique et culturelle, en confiant un rôle majeur aux collectivités territoriales.

Marie-Christine Bordeaux est maître de conférences à l'université Stendhal de Grenoble, chercheure au GRESEC. François Deschamps est directeur des affaires culturelles, chroniqueur culturel et ancien président de la Fédération nationale des associations de DAC.

Photo de couverture : Expérience de transcription de bruits en direct. Photogramme extrait d’une vidéo d’atelier, réalisée par Camille Llobet, artiste en résidence Enfance, art et Langages en école maternelle – Lyon, 2011.

Éducation artistique,

l’éternel retour ?

Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps

éditions de l’attribut

Collection La Culture en questions

éditions de l’attribut

43, rue de Bayard 31000 Toulouse

www.editions-attribut.fr

ISBN 978-2-916002-46-0

© éditions de l’attribut, juillet 2013, tous droits réservés.

PRÉFACE

DE JEAN-PIERRE SAEZ

Depuis la fin des années soixante, d’accords interministériels en nouveaux dispositifs d’action, l’éducation artistique a régulièrement été affirmée comme une grande cause. Il ne lui aura manqué qu’une seule chose : une perspective claire, durable et structurée faute d’une réponse concrète et consensuelle à cette question : de quelle formation les jeunes d’aujourd’hui ont-ils besoin ? Ayant rencontré sur son chemin des résistances de toutes parts, l’éducation artistique et culturelle a principalement souffert de n’être pas identifiée comme un des fondamentaux d’une éducation en phase avec son temps, alors même que l’époque appelle à la mobilisation de toutes les énergies pour élargir les bases de la formation personnelle des enfants, fondée sur la stimulation de leurs imaginaires, et revitaliser la dimension citoyenne de l’éducation, fondée sur le libre arbitre et l’esprit critique, c’est-à-dire ouvert sur le monde, donc sur l’Autre.

L’ouvrage de Marie-Christine Bordeaux et de François Deschamps permet de bien prendre la mesure de cette histoire de l’éducation artistique et culturelle en France : celle d’une longue patience et d’une discontinuité. La remise en cause brutale du Plan Lang-Tasca, qui portait de manière inédite l’ambition d’une large démocratisation de l’éducation artistique et culturelle, est emblématique de la politique intermittente qui a caractérisé ce grand projet. Nous payons sans doute aujourd’hui encore le prix de son renoncement.

Il ne s’agit pas toutefois de ne pas reconnaître les multiples avancées qu’a connue l’éducation artistique dans notre pays depuis plus de quatre décennies, tout au contraire. Les auteurs ont mille fois raison de rendre cette justice à la réussite d’expériences et de démarches de toute nature mises en œuvre par des enseignants, des militants de l’action culturelle, des travailleurs sociaux, des responsables institutionnels de l’État et des collectivités territoriales, des artistes. C’est de là qu’il faut partir pour envisager de nouvelles perspectives, celle d’un élargissement de l’éducation artistique et culturelle à tous les enfants, tout au long de leur parcours scolaire en particulier, sans oublier d’autres temps et d’autres moments de la vie. Cependant, l’école, espace républicain par excellence, doit être privilégiée. C’est là que tous les enfants, quelle que soit leur condition sociale, peuvent participer à des démarches d’activité artistique, fréquenter des lieux d’art et de culture, rencontrer des artistes et réaliser avec eux des projets qui mobilisent l’imagination de chacun, appréhender, avec les outils nécessaires d’autres univers culturels que le leur, d’autres cultures, éprouver, par l’art et la culture, leur relation au monde avec davantage de distance et d’empathie. Néanmoins, les auteurs nous rappellent que la construction d’une offre de qualité, et a fortiori sa généralisation, nécessite toute une série de conditions : du temps pour commencer, des ressources artistiques et culturelles adéquates, un vaste programme de formation des intervenants, une coopération approfondie et mieux contractualisée entre les parties prenantes, un véritable programme d’études pour mieux apprécier les effets de l’action, des moyens certes davantage mutualisés mais aussi, a minima, consolidés. Et, au préalable une philosophie d’action partagée.

Outre que les auteurs ont l’immense mérite de synthétiser une histoire complexe, ils clarifient heureusement des concepts noués entre eux aussi bien d’un point de vue théorique que dans la pratique : pour qui les distinctions entre éducation artistique et enseignements artistiques ont toujours été quelque peu mystérieuses, la lecture du présent ouvrage les rend enfin compréhensibles, tout en soulignant leurs enchevêtrements. Si les auteurs insistent sur la reconnaissance du rôle de la décentralisation en matière d’éducation artistique et culturelle, c’est qu’ils ont éprouvé de longue date le rôle central des collectivités territoriales dans ce domaine à travers leur expérience professionnelle et leurs recherches. On comprend alors mieux leur plaidoyer : la grande ambition pour l’éducation artistique et culturelle qu’ils appellent de leurs vœux a besoin d’une articulation plus fluide entre vision nationale et projet local, notamment pour pallier les inégalités territoriales en la matière, ainsi que d’une plus grande confiance dans les énergies et les savoir-faire des acteurs de terrain.

Aujourd’hui, le ministère de la Culture insiste lui aussi avec force sur l’importance des collectivités territoriales pour l’éducation artistique. En conférant à cette éducation la priorité de son action, il soulève un vif espoir. Mais comment être certain que l’on ne va pas retomber dans la même spirale sisyphienne ? Comment conjurer « l’éternel retour » de l’éducation artistique et culturelle et l’envisager d’un point de vue durable ? Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps nous rappellent, dès le chapitre d’ouverture de leur essai, que cet enjeu ne s’inscrit pas seulement dans un projet d’éducation mais qu’il porte aussi en lui un projet de société. Un argument qui ne demande qu’à faire école.

Jean-Pierre Saez

Observatoire des politiques culturelles

AVANT-PROPOS

L’éducation artistique, avant d’être une affaire ministérielle ou interministérielle, est d’abord un vrai sujet de société. Que voulons-nous transmettre aux générations futures ? Comment le leur transmettre ? Quelles expériences de l’art et de la culture voulons-nous mettre en partage ? Comment ces expériences sont-elles susceptibles d’interroger la société, son système éducatif et culturel ? Comment sommes-nous nous-mêmes affectés par ces expériences dans notre vision de l’enfance et de la jeunesse, dans notre conception de l’art et de la culture ? Telles sont les questions qui se sont régulièrement posées à nous dans notre expérience de responsables culturels au service de l’État ou de collectivité, puis en tant que chercheure pour l’une et de chroniqueur culturel et président national d’une fédération de directeurs d’affaires culturelles pour l’autre.

Comment accepter que ce champ d’action, qui repose pourtant sur un large consensus social, soit si difficile à ancrer dans des politiques durables ? Pourquoi l’éducation artistique et culturelle, qui devrait être l’un des piliers d’une politique d’accès pour tous aux œuvres, aux références culturelles, aux pratiques d’expression artistiques, aux conduites esthétiques et créatives, est-elle à ce point fragile, instable ? Tous les auteurs qui s'y sont consacrés s’accordent pourtant pour décrire d’une part l’étendue et la profondeur de ses effets sur les enfants et sur la communauté éducative, d’autre part les enjeux de politique publique qui lui sont attachés, bien au-delà de la seule politique éducative. Les avancées, depuis l’acte fondateur du protocole d’accord de 1983 liant les ministères de la Culture et de l’Éducation, sont considérables. Pourtant les plans de relance se succèdent, et nous constatons non seulement que les acquis restent toujours à défendre, mais qu’à chaque fois il faut reprendre les fondamentaux de l’action publique et réinventer les termes de l’action.

Nous avons connu de près la naissance des politiques interministérielles d’éducation artistique ainsi que le rôle des collectivités dans ce domaine, et participons à leur évolution depuis plus de trente ans. Nous avons ainsi été confrontés à la complexité et à la grande technicité de ces champs d’action, et à la difficulté d’en parler avec des non-initiés. Confrontés également à un paradoxe : en effet l’éducation artistique s’est largement développée et elle est devenue, en quelque sorte, de « droit commun » dans la culture (à certains égards, plus que dans l’éducation), et pourtant son ancrage politique, c'est-à-dire dans la durée, reste du domaine du volontarisme et du militantisme. Cet ancrage paraît plus que jamais indispensable aujourd’hui, et l’éducation artistique et culturelle doit faire l’objet d’un véritable débat public. C’est pourquoi, au-delà de l’instabilité, des avancées et des remises en cause, nous avons jugé nécessaire, pour étayer la discussion publique, de décrire le chemin parcouru, de présenter et de rendre lisibles une histoire et une réalité foisonnantes, fruits de combats militants, de conflits idéologiques et de luttes politiques, et de décrire la manière dont l’éducation artistique s’est imposée peu à peu comme une dimension incontournable des politiques de l’éducation, de la culture et du développement.

Nous avons rassemblé dans ce livre quelques-unes des voies de la transmission artistique et culturelle que l’école peut assurer. Il pourra nous être reproché de centrer souvent la perspective sur le temps scolaire et sur les établissements d’enseignement spécialisé, mais c’est une réalité historique du développement de l’éducation et des enseignements artistiques en France qui reste aujourd'hui encore très prégnante. Faute de pouvoir tout embrasser dans l’espace nécessairement restreint d’un ouvrage, nous avons volontairement laissé de côté les politiques d’éveil culturel de la petite enfance, l’action culturelle des universités et le rôle pourtant fondamental des associations et plus particulièrement de l’Éducation populaire. Nous n’avons pas non plus tenté de traiter chaque domaine culturel à part égale, préférant privilégier des approches transversales. Enfin, nous adressons par avance nos excuses aux structures, aux territoires et aux personnes qui pourraient s’étonner de ne pas être cités : la raison en est l’étendue du panorama, la multiplicité des pratiques que nous avions à évoquer et la nécessité de synthétiser des données complexes.

D’autres auteurs ont décrit, avec talent, ce qui se joue entre l’artiste et l’enfant, entre l’artiste et l’enseignant, et entre l’enfant et l’enseignant, cercle où chacun joue tour à tour un rôle médiateur1. Nous avons voulu porter une attention plus particulière à l’histoire et aux enjeux de la construction institutionnelle qui permet cette rencontre, ainsi qu’aux problématiques qui permettent de comprendre ce qui se joue aujourd’hui dans les politiques publiques et dans une politique de décentralisation que nous appelons de nos vœux. Nous avons eu à cœur de proposer une information détaillée, pragmatique et aussi complète que possible, dans un objectif de connaissance partagée pour les éducateurs, les acteurs culturels, les responsables politiques, les étudiants, et toute personne intéressée par l’éducation aux arts et à la culture. La description des dispositifs et des périodes chronologiques est présentée dans leurs enjeux explicites et sous-jacents. Si les dispositifs ne disent pas tout de l’éducation artistique, ils sont aussi des condensés d’expérience et facilitent la transmission de connaissances élaborées dans l’action et souvent dans le militantisme personnel d’acteurs pionniers. Quant à la dimension historique, à ceux qui seraient tentés de se demander à quoi bon regarder en arrière, nous répondrons que toute vision prospective exige une claire conscience des débats et des modes d’action du passé, ainsi qu’une compréhension des logiques sociales, à longue échelle, qui déterminent le politique.

1 Signalons plus particulièrement les ouvrages suivants : L’art pour éduquer ? La tentation esthétique, (Presses de l’Université de Laval, 2004) et Des artistes à la maternelle (Éditions Scéren – CRDP Lyon, 2005), d’Alain Kerlan ; Le théâtre et l’école. Histoire et perspectives d’une relation passionnée, sous la direction de Jean-Claude Lallias et Jacques Lassalle (Actes Sud – Papiers, 2011) ; Nos enfants ont-il droit à l’art et à la culture ? (Éd. de l’Attribut, 2005), de Jean-Gabriel Carasso, et L’Hypothèse cinéma Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs (Cahiers du cinéma Essais, 2002), d’Alain Bergala ; Une éducation artistique pour tous ?, de Philippe Pujas et Emmanuel Ungaro (Érès, 1999), L’urgence de l’art à l’école, Éditions théâtrales, 2013, de Pascal Collin, ainsi que le DVD réalisé par Marcelle Bonjour et Jean-Yves Hocquard, D’une écriture l’autre. Le corps lisière entre les arts (CNDP – Danse au cœur, 2005).

PREMIÈRE PARTIE L’ÉDUCATION AUX ARTS ET À LA CULTURE : D’UNE COMPÉTENCE PARTAGÉE À UN PROJET DE SOCIÉTÉ

L’affaire est entendue : la création du ministère de la Culture est entachée d’un « péché originel » : l’exclusion délibérée de toute préoccupation éducative. « La culture contre l’éducation », pour reprendre l’expression de Philippe Urfalino2. Nous fêtons cependant, en 2013, un anniversaire de trente ans : par la signature d’un protocole d’accord national en 1983, les ministères de la Culture et de l’Éducation mettaient fin à une longue séparation institutionnelle entre les mondes culturel et éducatif. Dans le contexte d’un ministère de la Culture en pleine expansion, témoignant d’un activisme qui était la traduction opérationnelle du vitalisme culturel caractérisant la pensée de Jack Lang, la France se dotait d’une politique concertée, qui officialisait le partenariat entre artistes, professionnels de la culture et enseignants. On n’alla toutefois pas jusqu’à inclure le socioculturel et l’éducation en milieu non formel : Jeunesse et Sports occupera toujours une place marginale, et les fédérations d’Éducation populaire attendront 1999 pour qu’une proposition de coopération leur soit faite. Depuis l’acte fondateur de 1983, un chemin important a cependant été parcouru, parsemé de nombreux dispositifs successifs, dont le foisonnement a chaque fois soulevé de légitimes espoirs, mais a également créé au fil du temps une complexité, une opacité et une discontinuité dans l’engagement public qui rendent la question à la fois très technique et aujourd’hui sans perspectives très claires. Cependant, l’étude attentive de ce foisonnement montre que l’éducation artistique, en tant que politique publique, a su se réformer en profondeur au cours de son histoire institutionnelle, et s’imposer comme un élément incontournable des politiques culturelles tout en trouvant un ancrage, souvent malmené mais réel, dans le système éducatif.

Aujourd'hui tous les acteurs concernés, professionnels, élus et enseignants, sont en attente d’une inscription plus durable de l’éducation artistique dans les politiques publiques. Or, la situation reste instable, et les plans de relance se succèdent à un rythme régulier, perdant à chaque fois un peu plus de crédibilité aux yeux de ceux et celles qui sont chargés de leur mise en œuvre. Chaque flux, en effet, est suivi d’un reflux qui en annule les bénéfices. Comment sortir de cet éternel retour de l’éducation artistique dans le débat de politique culturelle, qui signe à la fois la permanence d’une préoccupation de plus en plus largement partagée, et une impuissance voire une réticence à assumer sa généralisation ? Faut-il s’y résigner, en estimant qu’une question aussi vaste et aussi complexe, qui prétend articuler d’une part le droit pour tous à la culture et aux pratiques artistiques, et d’autre part une créativité permanente, alimentée par l’esprit de projet, ne peut être définitivement tranchée et doit s’accompagner d’une recherche continue de nouveaux modes institutionnels ? Faut-il se révolter, en estimant qu’il y a là soit un déni délibéré de droits fondamentaux pourtant inscrits dans notre Constitution, soit une ignorance coupable ? L’éternel retour de l’éducation artistique est-il une agitation simplement destinée à masquer un manque de volonté politique, ou est-il constitutif de la complexité des enjeux qui sous-tendent les espoirs et les actes ? Y a-t-il progression vers un modèle tendant à unifier les concepts et les pratiques, retour récurrent de données et de visées conflictuelles et incohérentes entre elles, ou bien superposition croissante et parallèle de multiples dimensions d’une ambition, impossibles à résoudre dans une vision unifiée ?

Sans nous attarder d’emblée sur l'épisode récent de l'inscription d'un parcours culturel dans le projet de loi pour la refondation de l'école, assez significatif des accords et des désaccords que suscite l’éducation artistique, nous proposons une réflexion ancrée dans l’expérience et l’étude de sa mise en œuvre. Nous suggérons ensuite d’en tirer des enseignements permettant de dessiner les contours d’une politique publique qui prendrait la mesure à la fois d’une haute ambition républicaine et d’une complexité constitutive de toute activité menée en partenariat. Sommes-nous condamnés à relancer sans cesse, mais avec de moins en moins d’espoir concret, l’éducation aux arts et à la culture ? Quelles sont les perspectives de développement et d’ancrage dans les politiques publiques, au-delà de l’alliance historique entre les ministères de la Culture et de l’Éducation ? Pour cela, il est nécessaire de revenir sur les définitions, les grandes étapes historiques et les référentiels d’action afin de comprendre quels sont les ressorts et les enjeux du partenariat entre les mondes culturel et éducatif.

QUELQUES DÉFINITIONS

L’éducation artistique dispose d’un référentiel précis, mais son usage est fréquemment marqué par une grande confusion entre des plans qui peuvent être construits comme complémentaires, mais qui ne le sont pas par nature. C’est pourquoi il est nécessaire de différencier l’éducation artistique et culturelle, les enseignements artistiques et les enseignements spécialisés.

L’éducation artistique relève de la sensibilisation et de la démocratisation de l’accès aux œuvres et aux lieux, et de l’initiation aux pratiques personnelles dans des approches collectives. Son but est l’ouverture et la découverte, non la spécialisation. Elle peut être mise en œuvre aussi bien dans le temps scolaire que dans le temps non scolaire. En France, son principe directeur est le partenariat avec des professionnels du champ culturel (artistes, professionnels du patrimoine, techniciens du spectacle, etc.) et des structures culturelles. Certains dispositifs d’éducation artistique sont fondés sur le volontariat des élèves, comme les ateliers de pratique ; d’autres entraînent toute une classe ou un établissement scolaire dans la dynamique d’un projet à plus grande échelle, comme les jumelages culturels. Jacques Rigaud affirmait en 1996 que l’éducation culturelle était aussi importante que l’éducation artistique. En effet, à partir de 1995, l’expression « éducation artistique et culturelle » se généralise. Cette extension désigne en premier lieu l’ouverture de l’éducation artistique à l’ensemble du champ culturel, au-delà des arts canoniques (théâtre, musique, arts plastiques, etc.), dans les autres domaines où peuvent se développer les projets : patrimoine, culture scientifique, architecture et cadre de vie, etc. Il s’agit aussi de s’ouvrir à d’autres cultures et de répondre à des enjeux d’interculturalité et de diversité culturelle. Elle désigne en second lieu la prise en compte de la dimension culturelle dans la relation à l’art : réflexivité, repères, culture d’un art, savoirs, activité critique.

Les enseignements artistiques désignent les enseignements obligatoires ou optionnels des arts en milieu scolaire : musique, arts plastiques et histoire des arts obligatoires de l’école au collège ; théâtre, cinéma, danse, arts plastiques, musique, histoire des arts dans le cadre d’options en lycée. Les options obligatoires (dites plus familièrement « options lourdes ») mettent en œuvre un partenariat important avec une structure culturelle, sauf dans le cas des options musique et arts plastiques où le partenariat n’est pas obligatoire, car elles sont sous la responsabilité d’enseignants spécialisés. Elles conduisent à un Baccalauréat littéraire général défini par des épreuves de spécialité. Les options facultatives sont plus réduites dans leur volume horaire et s’intègrent dans le Baccalauréat général sous la forme d’épreuves facultatives. Ces enseignements sont assurés par des enseignants de diverses disciplines, formés dans ce but et parfois recrutés sur des postes à profil.

Les enseignements spécialisés ne sont plus désignés aujourd’hui sous cette dénomination. Depuis la loi de 2004 qui rend obligatoires les schémas départementaux des enseignements artistiques, l’appellation « enseignements artistiques » s’est généralisée, ce qui peut créer une certaine confusion avec les enseignements artistiques en temps scolaire assurés par l’Éducation nationale. Les enseignements spécialisés sont fondés essentiellement sur la formation de musiciens, danseurs et comédiens (qui resteront amateurs pour la plupart) et sont assurés par des établissements spécifiques, hors temps scolaire, notamment les conservatoires et les écoles de musique.

La confusion entre les termes est fréquente. « Éducation » et « enseignement » artistiques sont souvent utilisés l’un pour l’autre. L’éducation artistique s’est pourtant constituée, au départ, comme un modèle alternatif à la pédagogie traditionnelle, introduisant dans l’espace scolaire et la pédagogie l’engagement du corps et la créativité des enfants. Mais il est intéressant de noter que, dès l’institutionnalisation de l’éducation artistique en 1983, deux voies parallèles sont ménagées. La première voie est complémentaire de l’enseignement, fondée sur le volontariat des enseignants et des élèves, généralement après le temps de classe proprement dit. C’est le cas des ateliers artistiques dans le second degré. La seconde voie est intégrée dans le temps d’enseignement, comme c’est le cas pour les ateliers de pratique dans les écoles, les classes culturelles transplantées et les options artistiques en lycée. Dans les deux cas, la dénomination « éducation artistique » s’est imposée. En effet, bien que nombre de jeunes formés dans les options « arts » choisissent de faire plus tard carrière dans la culture ou dans des métiers de la sphère créative, il s’agit d’un enseignement avec une large composante culturelle et non d’un enseignement pré-professionnel. Dans ce sens, les options sont à la fois de l’enseignement et de l’éducation artistiques. Certaines formes sont hybrides, comme les classes à horaires aménagés qui sont organisées le plus souvent en lien avec des conservatoires, mais ces classes relèvent majoritairement de l’enseignement artistique. Le cas de l’enseignement de l’histoire des arts, obligatoire depuis 2008 au collège et sanctionné par une épreuve au Brevet des collèges, est à part dans la mesure où le partenariat, non obligatoire, se concrétise le plus souvent par des sorties scolaires encadrées par des équipes d’enseignants volontaires pour prendre en charge ces heures de cours transversaux. Si l’option histoire des arts concourt indéniablement à l’éducation artistique, c’est essentiellement sous la forme d’une éducation culturelle qui, sans appui sur des pratiques créatives, constituerait un recul par rapport à l’éducation artistique proprement dite.

LE RÉFÉRENTIEL DE L’ÉDUCATION ARTISTIQUE

Les limites d’une analyse binaire des enjeux de l’éducation artistique

Toucher le plus grand nombre, intéresser une classe d’âge entière : l’éducation artistique dans le secteur éducatif est le plus souvent évaluée à l’aune d’un objectif démocratique, fondé sur une population à atteindre, et où les objectifs peuvent et doivent être quantifiés ; tandis que le secteur culturel, n’ayant pas en charge l’éducation de tous les enfants du territoire national, répond plutôt à un objectif de démocratisation, fondé sur des œuvres à diffuser, et dépourvu d’objectif précisément quantifié. Nous pouvons rapporter ces deux objectifs aux registres de valeurs opposés, mis en évidence par la sociologue Nathalie Heinich3 et qui s’expriment dans les productions et les réceptions de l’art contemporain. Les « valeurs esthétiques » sont revendiquées par les acteurs culturels, tandis que les « valeurs démocratiques » sont revendiquées par un certain nombre d’acteurs sociaux. Les formulations de Luc Boltanski et Laurent Thévenot4 qui opposent « valeurs inspirées » et « valeurs civiques », nous paraissent plus claires encore, et peuvent se décliner ainsi :

valeurs inspirées

valeurs civiques

(Boltanski & Thévenot)

(Boltanski & Thévenot)

valeurs esthétiques

valeurs démocratiques

(Heinich)

(Heinich)

qualité artistique

égalité d’accès à la culture

spécificité de la démarche artistique

démocratisation de l’art

autonomie du monde de l’art

droit à l’éducation

singularité

identité collective, vivre ensemble

innovation

héritage

avant-garde

sens commun

À ces régimes de valeurs correspondent des modalités de transmission également différenciées. Les valeurs « inspirées » donnent plutôt lieu à des modes de transmission fondés sur le prosélytisme, la séduction, le don, le choc esthétique (doctrine largement critiquée chez les commentateurs des politiques culturelles, mais souvent sous-jacente dans les pratiques) ; les valeurs « civiques » se transmettent plutôt sur le mode du parcours programmatique et de l’évaluation, en valorisant l’apprentissage.

Cependant, il faut souligner le caractère assez schématique de cette présentation, qui s’appuie sur une analyse sociologique des rapports de force entre acteurs et entre régimes de valeurs mobilisés pour justifier l’action. L’éducation artistique ne se situe pas dans un rapport de forces, mais dans une complémentarité et un dialogue. Le partenariat n’est pas un outil, mais une situation dans laquelle chacun est appelé à trouver la vérité de son expression artistique et de son rapport intime avec l’art, comme en témoigne Robin Renucci interrogé par Éric Fourreau dans son ouvrage Robin Renucci, L’ardent insoumis5. La dimension binaire de l’analyse sociologique tend donc à mettre en avant les différences, et à accentuer une coupure qui est certes présente dans l’action de terrain, mais qui ne suffit par à décrire ce qu’est et ce que fait l’éducation artistique. Pour cela, il faut se reporter à un référentiel qui s’est stabilisé et qui permet de mettre l’accent, non sur ce qui sépare, mais sur ce qui relie.

Le référentiel de l’éducation artistique

L’éducation artistique et culturelle ne se définit pas par la simple présence d’un artiste ou d’une activité artistique dans l’école, ou par l’opportunité d’une sortie scolaire. Un référentiel en trois pôles s’est constitué au fil de l’expérience et des réflexions conjointes des enseignants et des partenaires culturels. Il s’appuie sur une chaîne de médiations d’une grande efficacité. Le premier pôle est celui du « voir » (mais il peut s’agir aussi d’entendre, ou de visiter). Il désigne la pratique de spectateur, le contact direct avec des œuvres originales, dans leurs conditions normales de réception. C’est pourquoi il est important non seulement de recevoir des enfants et des jeunes dans les lieux culturels, mais aussi de le faire en mêlant les publics, pour éviter de scolariser une expérience qui doit avant tout être culturelle, inscrite dans les modalités ordinaires de la réception des œuvres. Le second pôle est celui du « faire », c'est-à-dire de la pratique personnelle dans un cadre collectif, ce qui différencie l’éducation artistique des pratiques de stage occasionnel ou d’atelier individuel. C’est bien l’individu qui fait l’expérience de la forme artistique, mais dans le cadre d’un projet porté avec d’autres. Le troisième pôle a longtemps été moins bien identifié. Il est relatif à la culture d’un art, à la réflexivité, à la distance critique, à l’expression des points de vue. Plutôt que « réfléchir » ou « comprendre », qui désignent des activités intellectuelles, nous préférons nommer « interpréter » ce troisième pôle, afin de bien marquer le fait qu’il s’agit bien là d’une opération culturelle, au sens où l’entendait Michel de Certeau6, c'est-à-dire d’une production culturelle spécifique, distincte de la réception et de la production artistique, mais intrinsèquement liées à elles. Cette production s’appuie sur la capacité de chaque individu à faire acte de culture dans sa relation à l’art et à l’autre, et à faire lui-même le lien avec d’autres expériences culturelles. Ce pôle contribue à une meilleure conscience des styles perceptifs propres à chacun, et à l’enrichissement des systèmes interprétatifs.

La circulaire interministérielle du 3 janvier 2005 [2005, 01]7 fixe pour longtemps, nous l’espérons, cette triple référence : « L’éducation artistique et culturelle intègre les enseignements artistiques obligatoires et optionnels, des activités complémentaires articulées avec les enseignements, ou les prolongeant en dehors du temps scolaire. Elle associe le rapport direct aux œuvres, leur analyse et leur mise en relation avec les autres champs du savoir, ainsi que l'initiation à la pratique effective d’un art. Sa mise en œuvre est confiée au corps enseignant pendant le temps scolaire et aux autres personnels ayant une responsabilité éducative en dehors du temps scolaire, et inclut la coopération avec des artistes ». Le texte de cette circulaire a pour ambition de dépasser l’opposition entre enseignements et éducation artistiques. Il repose sur l’idée que la logique de l’éducation artistique nourrit les enseignements, présupposé qui fonde et légitime le partenariat.

Voir, faire et interpréter

Ces trois pôles ont déjà été présentés et commentés par d’autres auteurs, mais nous souhaitons les mettre en perspective en les déclinant selon plusieurs axes, afin de mettre en évidence la profondeur et les enjeux de ce modèle. Cela permet de différencier trois types de pratiques : la pratique de spectateur, la pratique d’acteur et la pratique de l’interprétation. Tout d’abord, la pratique de spectateur, qui, selon la belle formule de Jean-Gabriel Carasso, consiste à « éprouver », c'est-à-dire à faire l’épreuve des œuvres, au double sens du terme : se confronter aux œuvres, à leur matérialité, à leur difficulté, à la singularité de leurs langages, et se mettre dans les dispositions d’une écoute, d’un ressenti, d’une ouverture à ces langages inconnus. Ensuite la pratique d’acteur, qui ne se réduit pas, bien entendu, à l’activité de comédien, et qui recouvre toutes les formes personnelles d’appropriation des langages de l’art. Pour cela, l’enfant ne singe pas l’adulte et doit trouver la vérité de sa pratique et de son expression dans une situation où il ne s’agit pas de faire preuve de maîtrise ou de virtuosité, mais plutôt d’expérimenter des démarches expressives et créatives, accompagné par un adulte qui accepte de partager les questions de création auxquelles il se confronte dans sa pratique professionnelle, et par un enseignant qui assure la cohérence pédagogique et fait le lien avec d’autres dimensions de l’art et du savoir. Il s’agit moins de danser que de faire partager une expérience de danse, il s’agit moins de jouer la comédie que de s’approprier le langage théâtral pour comprendre, par la technique du jeu dramatique, la distanciation aussi bien que l’engagement dans le jeu, il s’agit moins de creuser la terre pour en exhumer des objets soigneusement dissimulés par le médiateur du site que de faire sens en comprenant, de l’intérieur de la pratique, la démarche archéologique ou en concevant un dispositif de présentation au public de ces objets. Enfin, la pratique de l’interprétation met en scène l’enfant comme sujet de l’énonciation, auteur de son discours et de ses référencements vers d’autres expériences vécues. À l’évidence, en lisant les formulations des textes officiels, et en nous confrontant régulièrement à la difficulté d’expliquer cette troisième dimension, la pratique de l’interprétation est plus complexe, plus multidimensionnelle, et passe par des formulations plus longues que les deux premières. Longtemps ce troisième pôle a été négligé. Or, l’interprétation est un art, comme le rappelle Freeman Tilden dans sa théorie de l’interprétation du patrimoine8, un art faisant appel à plusieurs types d’intelligence, et mettant le visiteur en situation de produire lui-même du sens à partir d’expériences sensorielles, affectives, culturelles, esthétiques, cognitives, etc. Les écoles du spectateur, qui préparent les enfants à la rencontre avec l’art, les pistes culturelles et interprétatives qui leur sont données avant et après le temps de cette rencontre, les moments de dialogue avec les artistes, les enseignants et avec les autres enfants prennent en charge ce troisième pôle. Mais dans les premiers temps des dispositifs d’éducation artistique, il était négligé au bénéfice de la rencontre avec les œuvres et de la pratique dans un projet conduisant généralement à une production présentée en public. Trop souvent, malgré la vigilance des administrations concernées par ces projets, les classes ne faisaient que voir tout au plus un spectacle et fréquenter toute l’année un comédien, un danseur, un plasticien prêtant son concours à l’élaboration d’un spectacle ou d’une réalisation plastique, sans que soient évoqués d’autres esthétiques, ou des questionnements émanant d’autres courants artistiques. Au cours des années 1990, la prise de conscience de ces besoins culturels s’est cristallisée en danse autour de la notion de culture chorégraphique, le Centre national de la danse (CND), avec l’aide de l’écrivaine et critique Laurence Louppe9, se chargeant de transmettre aux danseurs des éléments culturels qui n’étaient pas seulement des savoirs constitués, mais également des savoirs en action.

Expérience esthétique, expérience artistique et expérience symbolique

Ces trois pratiques permettent de combiner trois modes d’expérience de l’art et de la culture. L’expérience esthétique, qui s’accomplit dans la réception des œuvres et dans l’intentionnalité esthétique du spectateur. L’expérience artistique, qui s’accomplit dans la confrontation personnelle à la forme, à la difficulté de faire prendre corps aux choses par le biais des langages artistiques. Enfin, l’expérience symbolique, car la culture n’est rien sans la relation et la communication interpersonnelle, qui repose sur l’explicitation, la verbalisation, la confrontation entre les interprétations et l’échange sur celles-ci, la relation établie par exemple entre une danse et un texte philosophique, un objet et un poème, une forme et un savoir. L’absence totale d’un de ces trois pôles est lourde de conséquences : il s’agit peut-être d’un projet culturel (communiquer auprès d’une classe au sujet d’un spectacle programmé), ou d’un projet pédagogique (faire une sortie de fin d’année dans un site patrimonial), mais il ne s’agit pas d’un projet d’éducation artistique au véritable sens du terme.

Il est possible de récapituler ces différents éléments dans un tableau synthétique destiné à souligner les enjeux de ces trois pôles et de leurs éléments constitutifs :

Voir

Faire

Interpréter

Fréquentation des œuvres

Pratique personnelle dans un cadre collectif

Culture d’un art, distance critique, réflexivité, mise en relation avec d’autres expériences culturelles et d’autres champs du savoir

Pratique de spectateur

Pratique d’acteur

Pratique du sujet de l’énonciation

Expérience esthétique

Expérience artistique

Expérience symbolique

Médiation par l’art

Médiation par les pratiques d’expression et d’appropriation

Médiation par les savoirs, la réflexivité et l’activité discursive

On voit ainsi que l’éducation artistique et culturelle met en relation trois modes de médiation que l’histoire des politiques culturelles a séparés : la médiation par l’art lui-même, la médiation par les pratiques, et la médiation par les savoirs et les pratiques langagières. Le premier mode est celui prôné par Malraux, qui a été critiqué à juste titre dans la mesure où il était conçu comme exclusif d’autres modes de transmission. Pourtant, Malraux ne faisait que rappeler que l’expérience esthétique n’est pas seulement une expérience de l’émotion et de la sensibilité, mais qu’elle est aussi, profondément, une expérience cognitive. Les œuvres d’art ne frappent pas seulement l’imagination, elles sont des formes culturelles élaborées et réflexives, portent en elle une part de leur propre culture et contribuent à celle-ci.

Le second mode est celui prôné par l’éducation populaire et les pédagogies actives : le savoir passe par l’expérience concrète, l’appropriation par le partage de la démarche et non par l’ingestion passive des résultats, et le goût de l’art s’acquiert par la conscience que chacun, dans certaines conditions, peut y contribuer par la mise en œuvre de son expressivité. L’éducation artistique permet ainsi de transposer, dans le temps scolaire, un mode de médiation qui s’est historiquement développé dans le temps de loisir, et fut mis hors-champ par des politiques culturelles hostiles à la prise en considération des pratiques en amateur, qui sont pourtant le cadre le plus fréquent de ces conduites esthétiques.

Le troisième mode a deux dimensions : celle de la mise en relation des œuvres avec des cultures, et celle de la formation d’un esprit critique. La première dimension correspond à l’idée que la culture se transmet par des repères, des savoirs qui en élargissent la perception et la conscience. Elle relève plus particulièrement de l’idée de médiation, c'est-à-dire du travail de la culture10, et est traditionnellement sous-estimée par les classes culturellement aisées, qui d’une part sont peu conscientes du tissu de médiations qui ont construit à leur insu une aisance qui forme leur principal capital culturel, et d’autre part ont intérêt à survaloriser l’efficacité intrinsèque des œuvres au détriment des apprentissages les plus humbles, comme modèle du rapport cultivé à l’art. Bourdieu, Hennion et Lahire11 ont montré comment la négation de la médiation et le centrage sur les propriétés des œuvres fait le fond discursif commun de ces classes dominantes, qui naturalisent ainsi leur état de dominants culturels sans avoir à s’interroger sur les privilèges qui les y ont conduites. La seconde dimension est la formation à l’approche réflexive et critique, non pas dans une approche savante et une pratique de commentaire, mais plutôt dans l’exercice d’une liberté et d’une exigence dans l’appropriation.

Les atouts du référentiel

L’éducation artistique et culturelle se présente donc comme une combinaison rare et originale de trois fonctions qui sont aujourd'hui encore séparées, car marquées par l’histoire des politiques publiques : la communion, l’appropriation et la médiation. Elle opère une transversalité entre des pratiques sociales éclatées du fait du système culturel propre à la France. Le référentiel de l’éducation artistique ne présuppose aucune spécialisation des acteurs dans un pôle au détriment d’un autre : il n’est donc pas la simple traduction des jeux d’acteurs. Si l’on peut bien sûr associer plus facilement tel type d’acteur à une fonction donnée, ce serait un appauvrissement dommageable pour la qualité des actions : les artistes ne doivent pas s’en tenir à l’accompagnement des pratiques, les enseignants doivent prendre leur part du travail artistique, les médiateurs ne doivent pas se contenter d’élaborer des fiches descriptives, des dossiers pédagogiques ou d’être les artisans discrets de la rencontre. Ils peuvent eux aussi faire partager leur expérience de l’acculturation et les savoirs qu’ils ont élaborés dans ce cadre. C’est pourquoi les enseignants ne peuvent pas se contenter d’accueillir passivement un artiste ou de participer a minima à une sortie scolaire.

Ce référentiel a aussi l’avantage de centrer l’analyse sur les propriétés culturelles et artistiques de l’expérience, et non sur les bénéfices purement sociaux ou scolaires. Cependant, l’évaluation des projets a longtemps porté sur la qualité de la réalisation, partie visible et publique du projet, faute d’outils permettant de rendre compte de la triple expérience citée plus haut, et d’analyser la démarche ainsi que l’interaction entre les trois pôles.

Difficultés et limites

Le référentiel se heurte à un certain nombre de limites. Le premier pôle (« Voir ») est difficilement réalisé pour des raisons pratiques, telles que l’éloignement des équipements culturels, le coût des transports qui s’ajoute au coût du billet d’entrée, et la difficulté de plus en plus grande en France de faire sortir les élèves des établissements scolaires, même lorsque l’enseignant est seul maître de la classe, comme c’est le cas à l’école. Le poids de la responsabilité juridique individuelle, combattue en vain par les syndicats d’enseignants, est une explication qui s’ajoute au reflux qui suit naturellement toute période d’expansion de l’école hors de ses murs, comme cela s’est produit au cours années 1970 et 1980.

Le second pôle (« Faire »), qui met en présence et en coopération les deux principaux protagonistes de l’éducation artistique (l’enseignant et l’artiste partenaire) est surreprésenté dans la plupart des dispositifs traditionnels (ateliers, classes culturelles, classes à Projet artistique et culturel dites classes à PAC). Trop souvent la principale raison d’un projet culturel à l’école est la création d’une œuvre présentée en fin d’année au sein de l’école. Les enfants, hormis le sentiment de fierté que peut leur procurer l’expérience, en sortent sans réelle conscience des enjeux de la parole poétique et de la création artistiques d’aujourd’hui, et sans grande perspective sur le champ artistique, ni sur la diversité formelle et conceptuelle des arts traditionnels et contemporains.

Le troisième pôle (« Interpréter ») souffre d’une mise en œuvre insuffisante, car il appelle des outils et des démarches spécifiques. Trop souvent on s’est contenté d’une équation hasardeuse, postulant que « Voir + Faire = Interpréter » ; certitude bien souvent démentie par l’expérience concrète. Cette activité, qui devrait s’appuyer en priorité sur les compétences des médiateurs culturels, souffre du primat accordé à l’activité créative dans les dispositifs de type atelier, et est surtout observable dans les options en lycée, où la composante culturelle est importante, et plus récemment dans les parcours culturels et leurs divers avatars, où la pratique est extrêmement restreinte en raison du faible nombre d’heures accordé à chaque projet. Elle a cependant connu un regain d’intérêt lors du Plan Lang-Tasca avec la création de pôles nationaux de ressources dotés d’une importante activité éditoriale de ressources culturelles et pédagogiques, comme cela sera développé plus loin.

Éducation artistique et médiation

Nous venons de voir que l’éducation artistique est ternaire dans sa structure. Il faut maintenant examiner si elle est ternaire dans son résultat, qui ne peut qu’être affecté par l’intervention d’un opérateur tiers dans une relation qui est généralement binaire : enseignant/élève. Cette intervention n’a pas pour but d’améliorer ou d’enrichir la relation pédagogique, bien que ce résultat soit souvent constaté (élèves plus attentifs, meilleure dynamique de groupe, redistribution des « rôles », mise en valeur d’enfants peu valorisés sur le plan scolaire, etc.). Elle instaure une configuration nouvelle, où enseignants et élèves ne sont pas focalisés sur les savoirs à acquérir, mais engagés ensemble par un projet à construire. À un but opérationnel, fixé d’avance, on substitue donc une perspective ouverte. À une logique binaire (vrai/faux, valide/non valide, savoir/non-savoir, etc.) on substitue une logique ternaire (projet culturel du professionnel/projet pédagogique et culturel de l’enseignant ou de l’établissement scolaire/projet de l’élève).

L’éducation artistique s’inscrit, de ce point de vue, dans une logique de médiation : elle instaure, non pas une relation d’enseignement, mais une démarche d’accompagnement des représentations et des pratiques ; elle n’impose pas un message, elle propose au contraire de le construire ensemble ; elle ne s’inscrit pas dans une relation hiérarchisée et dissymétrique, mais postule que chacun contribue à définir et à faire aboutir le sens du projet.

En revanche, la question des médiateurs est délicate. Nous désignons par ce terme les médiateurs professionnels qui sont rémunérés par les structures culturelles (musées, centres d’art contemporain, sites patrimoniaux, villes et pays d’art et d’histoire, et de plus en plus lieux du spectacle vivant), par les collectivités (musiciens intervenants, plasticiens intervenants) et par de plus en plus de collectifs artistiques. Au nom d’un partenariat fondé sur l’exigence de professionnalisme et de qualité, il arrive fréquemment que ces médiateurs ne soient pas considérés comme des partenaires culturels à part entière. Ils ne sont pas souvent reconnus par les DRAC comme partenaires possibles d’ateliers artistiques où sont privilégiés les liens avec des compagnies en activité de création. Alors que les artistes sont invités pour faire partager leur passion et leur savoir-faire, les médiateurs sont souvent écartés comme acteurs légitimes de l’éducation artistique au motif qu’ils seraient détenteurs d’un savoir et non d’un savoir-faire reconnu dans la sphère de la création. L’Éducation nationale, malgré les textes officiels, ouvre encore avec réticence les écoles aux musiciens intervenants. On s’étonne de voir aujourd'hui encore ces professionnels de haut niveau récusés en raison de leur double nature d’artistes et de pédagogues par les institutions qui pourtant financent leur formation par le biais des CFMI (Centres de formation de musiciens intervenants) créés dès 1983, et l’octroi d’un diplôme universitaire professionnalisant.

Les critères essentiellement artistiques qui sont mis en œuvre dans les différents comités d’experts constitués par les DRAC (en théâtre, danse, musique et arts plastiques) ont été jusqu’en 2000 déterminants pour la reconnaissance des professionnels intervenants en milieu scolaire. Avec l’avènement de politiques plus centrées sur des objectifs quantitatifs (le Plan Arts et culture) ou territoriaux (les plans locaux), la question de la médiation culturelle connaît une nouvelle actualité : les besoins de partenariat des établissements scolaires doivent pouvoir être pris en compte afin d’élargir, sans perdre de vue la qualité artistique, le nombre de professionnels susceptibles d’être soutenus comme partenaires de projets culturels. Il ne s’agit pas de remplacer les professionnels de la culture par des professionnels de la médiation, mais plutôt d’élaborer des types de projets en partenariat où chacun agit à sa juste place, avec les compétences qui sont les siennes.

LE PARTENARIAT

Repères

Le partenariat ne consiste ni à rendre identiques les objectifs des uns et des autres, ni à concourir aux objectifs du partenaire en laissant de côté ses objectifs propres. Bien au contraire, l’altérité est et doit rester constitutive du partenariat. Entre enseignants et professionnels de la culture, les métiers, les qualifications, les modes d’approche, les objectifs sont différents et doivent le rester. L’artiste, même objectivement doué pour la transmission, n’est pas là pour faire cours, tandis que l’enseignant doit rester responsable de sa classe ou de son groupe. Toutefois, certains objectifs peuvent se croiser et se renforcer mutuellement. En particulier, la vocation pédagogique des musées, des centres d’art et des centres de culture scientifique et technique amène naturellement ceux-ci à avoir une importante action en milieu scolaire. Dans un domaine différent, celui de la création artistique, les comédiens, les danseurs, les artistes de cirque, les plasticiens, les musiciens peuvent avoir besoin d’une forme de dialogue avec les publics différente du rapport entre scène et salle, ou entre exposant et visiteur. Cette rencontre peut également permettre de sensibiliser aux formes contemporaines un public en devenir. Les artistes recherchent aussi dans ces situations, qui sont parfois des situations-limites à bien des égards, des formes de défi et d’accomplissement dont ils ont besoin pour alimenter leur dynamique personnelle. Le partenariat est donc un cadre que l’on se donne, mais un cadre qui reste jusqu’au bout à négocier et à étayer. C’est une méthode dialectique12 pour créer des formes artistiques et culturelles singulières, et pour produire simultanément du culturel et du social.

Françoise Buffet développe l’idée intéressante que le partenariat permet et fonde des situations d’« expérience sociale »13. Cette notion, conceptualisée par le sociologue François Dubet, spécialiste des questions d’éducation, permet de décrire la manière dont le sens de la rencontre se construit à chaque fois entre des sujets certes déterminés par leur environnement social, familial, professionnel, mais également capables de trouver des solutions autonomes et nouvelles. L’expérience sociale « désigne les conduites individuelles et collectives dominées par l’hétérogénéité de leurs principes constitutifs et par l’activité des individus qui doivent construire le sens de leurs pratiques au sein même de cette hétérogénéité »14. Le concept doit être mis en relation avec celui d’expérience de l’art, théorisé par Dewey15, qui forme un des soubassements théoriques des travaux passionnants d’Alain Kerlan sur les expériences vécues et les interactions entre enfants, artistes et membres de la communauté éducative dans le cadre de projets d’éducation artistique.

Le partenariat est donc une construction commune qui propose des solutions originales. Il instaure une compétence partagée, où chacun a quelque chose à faire qui relève de sa compétence spécifique, et qui enrichit l’autre. Prévoir, sans concertation avec des représentants de l’Éducation nationale, un catalogue d’actions de sensibilisation des scolaires dans le cadre d’une structure permanente ou d’un événement ponctuel comme un festival, ce n’est pas travailler en partenariat : c’est faire du marketing culturel, au sens où on conçoit des produits dérivés à partir d’un concept, d’une exposition, d’un spectacle. Il s’agit au contraire d’éviter la routine, les actions qui se répètent à l’identique de saison en saison, la dispersion auprès d’un grand nombre d’enseignants que ces actions préformatées rassurent, car elles n’exigent pas d’eux une grande implication, et à qui elles peuvent procurer l’illusion d’un résultat garanti.

Le partenariat est toujours en tension entre deux types de risque. D’abord, le risque d’instrumentalisation par le secteur éducatif lorsque celui-ci utilise l’offre culturelle pour les besoins de la pédagogie sans s’intéresser aux ouvertures proposées par une programmation. Ainsi, dans un festival de musique contemporaine qui inclut dans sa programmation une œuvre qui figure au programme de l’option musique du baccalauréat, risque-t-on de recevoir un public lycéen et enseignant important sur cette seule œuvre, sans curiosité pour les autres aspects de la musique contemporaine présents dans le festival. Ensuite, le risque de culturo-centrisme où la structure culturelle élabore elle-même des propositions pédagogiques à partir de sa programmation sans se soucier des besoins spécifiques des enseignants et des dynamiques culturelles de certains établissements scolaires. Et, bien entendu, les risques de substitution de rôles.

D’autres risques ont été signalés par différents auteurs, comme Philippe Meirieu : « La vigilance est […] essentielle pour qui s’engage dans des pratiques artistiques avec des enfants : vigilance pour ne pas chercher à réaliser son propre projet à travers des enfants qu’on doit rendre autonomes ; vigilance pour ne pas succomber à la fascination de la perfection formelle d’un résultat qui exclut, de fait, les participants qui auraient le plus besoin de s’impliquer ; vigilance à l’égard d’une répartition des tâches qui entérine les inégalités au lieu de les combler ; vigilance, au bout du compte, pour que chacune et chacun puisse s’engager, prendre le risque de tenter de faire ce qu’il ne sait pas encore faire pour apprendre à le faire… car c’est ce risque-là qui permet justement à un enfant de devenir sujet, de se dégager de toutes les formes de fatalité pour, comme le disait Pestalozzi, “se faire œuvre de lui-même” »16 .

Les trois niveaux de partenariat

Le partenariat s’organise à trois niveaux. Le niveau le plus souvent décrit et le plus visible est celui du partenariat inter-individuel, figuré par le binôme enseignant/artiste. C’est le partenariat de réalisation. Le partenariat n’est pas seulement un cadre formel de travail, c’est une aventure partagée et une quête permanente de justesse : choix des thèmes de travail, échange permanent sur les enjeux et les modalités d’une création artistique ou d’une réalisation culturelle, définition et redéfinition régulière de l’intérêt de la démarche pour chacun, prise en compte des spécificités du groupe avec lequel va se faire le travail.

Un deuxième niveau, plus discret, mais qui conditionne souvent le premier, est celui du partenariat d’organisation. Comme nous le verrons plus bas, le partenariat entre artiste et enseignant, s’il en constitue la pierre angulaire, ne suffit pas pour assurer la réalisation de tous les objectifs assignés à l’éducation artistique. S’il s’agit de toucher un public au-delà des enseignants déjà sensibilisés, voire militants des pratiques artistiques à l’école, et d’aller vers des enseignants moins formés, plus hésitants, voire indifférents, il est nécessaire d’élaborer le partenariat à l’échelle territoriale afin de mettre en place des « cadres facilitateurs » et des « formats d’amorce » (les deux expressions sont empruntées au rapport L’Éducation aux Arts et à la Culture17) qui évitent le parcours du combattant pour les financements, souvent dénoncé par les porteurs de projets. Entrent dans cette catégorie les comités de pilotage à l’échelle du territoire qui organisent et facilitent en amont l’accès aux artistes et aux structures culturelles, intègrent une formation obligatoire des enseignants, fournissent des supports pédagogiques et des ressources culturelles, et mettent en place des actions souvent organisées comme des parcours culturels, ou orientées vers une offre culturelle précise. Ce peut être aussi le cas de dispositifs plus larges comme les dispositifs d’éducation au cinéma du Centre national du cinéma et de l’image animée (CNC) ou d’opérations comme « Lycéens à l’opéra » en région Rhône-Alpes.

Le troisième niveau est celui du partenariat instituant, qui relève de la volonté politique. Il détermine les modalités de coordination, définit ou influence les modes d’action et légitime (ou non) la place des acteurs. Le protocole d’accord Culture/Éducation de 1983 appartient à cette catégorie. Pour faire comprendre ce que peut avoir d’instituant ce type de partenariat, une remarque suffira : tout en reconnaissant l’ampleur de la vision et la portée de l’acte fondateur de 1983, force est de reconnaître que le fait de ne pas y avoir associé d’emblée le ministère de la Jeunesse et des Sports, ni les fédérations d’éducation populaire, fait porter au ministère de la Culture une lourde responsabilité sur une institutionnalisation qui a mis durablement l’éducation artistique dans une situation de scolarisation excessive et d’étroite dépendance aux relations souvent conflictuelles entre ces deux ministères. Est également instituante, mais d’une toute autre façon, la circulaire de 1992 sur les jumelages culturels, qui ouvre la possibilité d’accords locaux de coopération entre établissements scolaires et structures culturelles, sans prédéterminer la nature de ces accords, la taille des réseaux ni les actions à mener. Est instituante, enfin, la décision d’une collectivité de mettre en place un plan local d’éducation artistique ou un dispositif innovant. Dans le cas des plans locaux, la dimension véritablement instituante apparaît lorsque la collectivité s’affirme de fait comme chef de file et qu’elle prend la responsabilité d’animer la coopération institutionnelle en s’engageant sur le long terme.

Il serait erroné de penser qu’aux trois niveaux le terme « partenariat » désigne la même chose. Au niveau de la réalisation des projets, comme nous l’avons dit plus haut, le partenariat est une méthode et une occasion d’enrichissement mutuel entre professionnels de champs différents. Au niveau de l’organisation, le partenariat est un objectif à atteindre afin de mettre durablement toutes les institutions autour de la même table, et de mettre en cohérence les outils et moyens des uns et des autres. Au niveau politique, le partenariat se définit par une visée commune et contractualisée, telle que l’accès pour tous à une culture de qualité ou la généralisation de l’éducation artistique sur un territoire donné. Quoi qu’il en soit, la notion de partenariat qui fonde une grande partie de l’histoire de l’éducation artistique en France est à la fois une exigence, donc un ensemble de difficultés à résoudre, une obligation de dialogue, et une potentialité permanente de renouvellement des pratiques.

LES GRANDES ÉTAPES DE LA CONSTRUCTION HISTORIQUE DE L’ÉDUCATION ARTISTIQUE

L’école est un excellent vecteur de culture instituée, mais crée en permanence de l’écart culturel en faisant difficilement place à la culture du temps présent, aux arts contemporains et aux cultures juvéniles, ou plus précisément en ne ménageant pas d’appui sur ces cultures pour mieux intégrer l’héritage culturel qu’elle a la charge de transmettre. Le partenariat est un des moyens dont l’école peut se doter pour réduire cet écart culturel. Comme le rappelait Françoise Buffet en d’autres termes dans la revue de l’Observatoire des politiques culturelles18, il existe une « culture de l’école » qui est une « culture prescrite, agencée en fonction des programmes. […] Cette culture est transmise sous forme d’artefacts culturels élaborés à l’intention des élèves : des documents, des matériels, des outils, qui sont adaptés aux élèves, à leur âge, mais qui le sont un peu moins aux contextes dans lesquels s’inscrit l’école ». Françoise Buffet rappelle également le défi que représente le partenariat mené avec des professionnels extérieurs : au-delà de la culture prescrite de l’école et de la « culture réelle » du groupe classe, « le partenariat avec des professionnels des différents mondes culturels et artistiques ouvre la voie vers la culture possible de l’école. La culture possible de l’école procède d’une reconnaissance des processus de construction de la culture scolaire existante, et d’une conscience des ressources mobilisables. […] Les pratiques artistiques et culturelles permettent cette évolution culturelle, à condition qu’elles prennent en compte l’hétérogénéité des principes en présence lorsque des professionnels de métiers différents agissent en partenariat ». On ne saurait mieux expliquer la nécessité d’une construction de liens forts entre culture et éducation.

Dans une note manuscrite conservée dans les archives du ministère de la Culture, Jean Ader, ancien Inspecteur d’académie et chargé de mission auprès du directeur du Développement culturel du ministère de la Culture de 1981 à 1985, discernait trois grandes périodes pour le développement de l’éducation artistique : innovation (années 1982-1986), développement (années 1988-1993), généralisation (à partir de 1993). Aujourd’hui, avec la perspective temporelle plus large qui est la nôtre, nous pouvons reprendre quelques-unes de ces catégories pour proposer un panorama en quatre étapes, avec une cinquième étape qui reste à venir et que nous développerons davantage dans la troisième partie de l’ouvrage. Ce retour vers l’histoire n’est pas un passage obligé, académique, pour aborder l’actualité et l’avenir de l’éducation artistique. Il permet au contraire de comprendre quels sont les enjeux à long terme, les rapports de force, les idéologies sous-jacentes, et ainsi ce qui se joue dans les réformes et les plans de relance successifs.

Années 1960 et 1970 : l’expérimentation

Rarement décrites, car peu institutionnalisées, les années 1960 et 1970 sont pourtant fondatrices car elles inspirent les premiers dispositifs partenariaux qui seront plus tard mis en place. Le colloque d’Amiens constitue un temps fort de récapitulation des enjeux qui se font jour dans des expérimentations très diverses par leur nature et leurs acteurs. À cette époque, l’éducation artistique est portée par des acteurs militants, aussi bien dans le monde culturel que dans le monde éducatif, mais son premier ancrage institutionnel se développera dans le système éducatif.

Éducation artistique ou action culturelle en milieu scolaire ?

Il est important de souligner que la terminologie (telle qu’elle a été présentée dans le chapitre précédent) n’a pas été stable au cours du temps. Le colloque « Pour une école nouvelle » organisé à Amiens en mars 1968 oriente ses travaux sur la formation culturelle de l’individu, « y compris éthique et civique », tout au long de la vie. Reconnaissant qu’une approche aussi globale ne peut être envisagée et discutée d’un seul tenant, ses concepteurs choisirent de privilégier une de ses dimensions, l’éducation artistique en temps et hors temps scolaire. Le colloque, ancré dans l’urgence de la rénovation pédagogique, remet en cause les hiérarchies éducatives traditionnelles aussi bien que les hiérarchies culturelles. Le développement de l’élève s’appuie sur une école qui ne doit plus se focaliser sur l’organisation disciplinaire des apprentissages et qui est appelée à s’ouvrir sur la société. Les apprentissages culturels doivent se concevoir au-delà des disciplines artistiques traditionnelles et englober l’actualité, l’environnement culturel, la communication audiovisuelle. « L’école ne pourra rien si elle s’obstine à rester un champ clos et protégé qui se suffirait à lui-même. Ne l’oublions pas : le “fonds culturel” vient essentiellement du dehors », ainsi que le notent les rapporteurs, qui préconisent la transversalité, le recours aux artistes, mais aussi la continuité avec le secteur socioculturel. La modernité du projet culturel intégré au cœur du système éducatif repose sur une culture plurielle, en prise sur la société moderne, et non sur le seul fait contemporain dans l’art.

Bien qu’employée tout au long du rapport final du colloque, l’expression « éducation artistique » tombera en désuétude au moment de la création, en 1977, de la mission d’action culturelle du ministère de l'Éducation nationale, dirigée par Jean-Claude Luc, qui y substitue la notion d’« action culturelle », car il avait la conviction que ces pratiques sont un important vecteur de rénovation pédagogique. En s’appuyant sur une structure souple, le tiers temps pédagogique et les PAE (Projets d’action éducative), la Mission Luc posait les bases d’une dissémination de l’éducation artistique par un grand nombre de microprojets portés par des enseignants volontaires et passionnés, dans un esprit plus socioculturel que culturel au sens du ministère de la Culture. Parallèlement, les enseignements artistiques, qui sont à l’époque limités aux enseignements obligatoires de la musique et des arts plastiques, sont structurés par Pierre Baqué, qui occupera les fonctions de chef de la première Mission des enseignements artistiques de 1982 à 1986, entérinant ainsi une coupure institutionnelle entre action culturelle et enseignement au sein du ministère de l'Éducation nationale dont nous verrons plus tard qu’elle est restée vivace.

L’éducation artistique contre les déterminismes sociaux

Bien que la mission d’éducation artistique et culturelle ne soit pas inscrite en tant que telle dans le décret instaurant le ministère des affaires culturelles, et malgré la réticence d’André Malraux à toute action transversale avec le secteur éducatif, les nouveaux besoins de l’école et de l’université rencontrent progressivement ceux de l’action publique en matière de culture. La première édition de l’Amour de l’art19, étude commanditée à Pierre Bourdieu par le Service des Études et de la Recherche du ministère de la Culture, paraît en 1966 et apporte la preuve scientifique de la force des déterminismes sociaux dans la fréquentation des lieux de culture. À cette époque, l’éducation artistique n’est pas présentée de manière aussi explicite qu’aujourd'hui comme un des piliers de la démocratisation culturelle. C’est d’abord dans les mutations des institutions culturelles qu’on recherche une autre relation à un public plus large, comme en témoignent l’ambition démocratique qui préside à la création du Centre Pompidou en 1977, à la nouvelle muséographie, au mouvement des musées de société, etc. Mais le relais que prend l’école, non plus seulement lieu d’instruction, mais aussi lieu voué à l’éducation globale de l’individu, la certitude qu’il existe un âge où l’influence culturelle rencontre un terrain plus malléable malgré les héritages familiaux et sociaux, où peuvent s’élaborer malgré tout des dispositions cultivées, font du secteur éducatif une terre de mission pour les affaires culturelles.

Au cours des années 1970, l’éducation artistique est ainsi largement financée par le FIC (Fonds d’intervention culturelle), programme interministériel de financement de projets ayant pour but le développement culturel. Le FIC servira par la suite de modèle pour d’autres fonds interministériels et d’autres logiques de coopération horizontale entre différents secteurs de l’action publique, notamment au cours des années 1990. Dès sa création, le FIC prévoit un programme « FIC-enseignement » qui représente près du quart de ses crédits, souvent en convergence avec l’action de la Mission Luc. Le FIC finance également le développement de l’offre culturelle, la formation des enseignants, l’élargissement des publics, l’accès aux pratiques artistiques et plus largement l’ouverture des institutions culturelles. Il est important de noter que les projets menés en milieu scolaire ne sont pas circonscrits aux murs de l’établissement scolaire et sont pour la plupart inscrits dans des dynamiques locales plus globales, à l’échelle d’un quartier, d’une petite ville ou d’une zone rurale. Aujourd’hui, lorsque nous étudions la manière dont évolue la place et le rôle des collèges en zone rurale dans le cadre de projets culturels concernant l’ensemble de l’établissement scolaire, nous constatons qu’ils peuvent à certaines conditions jouer un rôle de pivot culturel dans des zones très faiblement équipées, et qu’il se reconstitue quelque chose de cette dimension globale et territoriale qui caractérisait les projets FIC.

Années 1980 : l’innovation institutionnelle et la formalisation des pratiques

L’acte fondateur que constitue le protocole d’accord de 1983 entre les ministères de la Culture et de l’Éducation est d’une grande ambition. Avec l’action culturelle universitaire, prévue dans le protocole de 1983, complétée par l’éveil culturel de la petite enfance par le biais d’une convention signée en 1989 avec le secrétariat d’État à la Famille, le ministère de la Culture pose les bases d’une action qui ne concerne pas tous les âges de la vie, mais qui ambitionne d’embrasser la jeunesse au sens large du terme. La coopération ainsi instituée « favorisera une ouverture plus grande des établissements scolaires sur leur environnement culturel et des programmes scolaires et éducatifs sur la dimension artistique, ainsi qu'une meilleure prise en compte, dans le projet culturel, des préoccupations propres à la petite enfance et à l'âge scolaire et universitaire. Cette collaboration permettra aussi une participation plus active des artistes et des organismes culturels à l'éveil de la sensibilité artistique, aux côtés des enseignants et des personnels relevant de l'Éducation nationale ». S’ensuit une liste un peu improbable d’actions considérées comme pilotes à cette époque, mais les trois principaux dispositifs qui vont structurer les actions de la décennie 1980 sont esquissés : ateliers de pratique artistique, classes culturelles, options en lycées. On peut parler d’innovation institutionnelle dans la mesure où le protocole inaugure des cadres nouveaux pour des actions qui restent encore largement expérimentales. Mais aussi de formalisation des pratiques, car ces dispositifs sont assortis de financements conjoints ainsi que de cahiers des charges contenant les principaux critères de sélection des projets. Selon certains, cette institutionnalisation de l’éducation artistique par les dispositifs signe la fin d’un âge d’or de l’expérimentation. Cette vision témoigne d’un spontanéisme inconscient qui laisse de côté le fait que seuls certains enseignants, militants et passionnés, accédaient à des projets menés en compagnie d’artistes et d’acteurs culturels, et que cette histoire glorieuse est celle d’une infime minorité. La création de dispositifs, qui certes forment un cadre contraignant pour les pratiques, est aussi un facteur de développement qui permet de partager l’expérience des acteurs pionniers de l’éducation artistique et de diffuser les pratiques selon des critères de qualité éprouvés et validés par l’expérience concrète.

Les ateliers : une structure encore emblématique ?

Les ateliers de pratique artistique [1987, 07 ; 1989, 05 ; 1989, 09]20 posent le cadre référentiel de l’éducation artistique : pratique personnelle d’un art, acquisition sensible des langages artistiques, pratique de spectateur, acquisition d’une culture d’un art, capacité à définir une position critique. Dans les écoles, l’atelier a lieu en temps scolaire. Il concerne une seule classe et dure au moins une quarantaine d’heures menées en compagnie d’un partenaire extérieur. Dans les collèges et les lycées, il se déroule sur trois heures hebdomadaires, en dehors des heures de cours ; il réunit un groupe interclasses, formé d’élèves volontaires. L’atelier a obligatoirement un partenaire professionnel, dont les compétences technique et artistique sont attestées par la DRAC. Pour les écoles, le financement est à parité entre l’Inspection académique et la DRAC, pour un montant maximum de plus de 2 000 €. Pour les collèges et les lycées, les enseignants sont rémunérés en heures supplémentaires, tandis que les artistes et les professionnels de la culture peuvent être rémunérés par la DRAC sous forme de subvention. 2 421 ateliers de pratique artistique, en 1997-1998, ont fonctionné dans le second degré, dont 2 056 en collèges. Parmi ces ateliers, 1 650 bénéficiaient d’un partenariat avec un professionnel. Plus de 45 000 élèves ont été concernés. En 2000-2001, les estimations étaient de 1 940 ateliers pour 38 000 élèves, avec un soutien de 2,5 M€ (chiffres Culture).

En 1989, les ateliers des lycées d’enseignement général dans les domaines du théâtre, du cinéma, de la musique et des arts plastiques deviennent des options facultatives [1989, 11]. Cette réforme institutionnalise les espaces de liberté créative que représentaient les ateliers. À la faveur de la réforme des lycées [1999, 06], ils seront rétablis sous une autre forme : les ateliers d’expression artistique dans les lycées [2000, 05]. D’une durée hebdomadaire de deux heures (soit 72 heures par an), ils s’organisent obligatoirement en partenariat avec un lieu ou un intervenant extérieur. L’objectif était alors d’ouvrir deux ateliers dans chaque lycée en deux ans et de couvrir 100 % des lycées à l’horizon 2003. Pour le fonctionnement du premier trimestre 1999, l’Éducation nationale versait 2 000 € par atelier, en sollicitant les DRAC pour des financements complémentaires. En 2000-2001, 1 413 ateliers d’expression artistique sont en activité, touchant 26 000 élèves, 35 % des lycées, et mobilisant un budget de 1,5 M€ dans chaque ministère concerné.

En 2001, une nouvelle appellation, les ateliers artistiques [2001, 04], permet de simplifier et fusionner les deux types d’ateliers en un dispositif unique. Il s’agit toujours d’activités facultatives, se déroulant en dehors des heures d’enseignement, et conçues comme un espace d’innovation pédagogique et d’engagement artistique, de diversification des modes de rencontre avec les arts. Le cahier des charges est assoupli (2 heures par semaine au lieu de 3 pour les ateliers de pratique) et les modes de financement changent : pour la première fois, l’Éducation nationale prend en compte une partie de la rémunération des partenaires professionnels dans des ateliers concernant le second degré, ce qui en théorie permet un financement à parité entre la DRAC et le Rectorat. Le partenariat reste obligatoire, sauf en musique et en arts plastiques, avec une nouveauté : la possibilité d’ouvrir l’atelier sur plusieurs domaines artistiques, sous réserve d’une dominante clairement définie. Les partenaires doivent être qualifiés, selon des critères mis en œuvre par les DRAC.

Aujourd'hui le dispositif évolue peu. Un rapport publié en 2012 par les ministères de la Culture et de l’Éducation21 indique que le nombre d’heures reste important (30 heures d’intervention professionnelle dans des projets qui comprennent au total 50 à 72 heures d’investissement pédagogique) et que les financements seraient plutôt en hausse récente (1 200 € en moyenne en 2001, contre 1 450 € en 2010). Mais le ministère de la Culture, malgré une reprise en 2010, ne comptabilise plus que 1 250 ateliers qui correspondent à ses critères. Parallèlement, le décompte du ministère de l'Éducation nationale témoigne d’un important décalage, avec près de 2 500 ateliers recensés, qui sont probablement financés par des collectivités et ne répondent sans doute plus véritablement au cahier des charges défini en 2001. Le chiffre le plus intéressant est cependant le pourcentage d’élèves concernés par rapport à la population scolaire générale. En 2010, tous domaines confondus, les ateliers ne touchent encore que 0,75 % des élèves. En 2011, le pourcentage augmente, mais ne dépasse pas les 1 %.

Les ateliers sont demeurés relativement stables au cours du temps Mais le dispositif ne s’est pas imposé, ni du côté des nouveaux financeurs que sont les collectivités, ni du côté des demandeurs que sont les enseignants et les artistes. On peut donc se demander si les ateliers sont encore « la structure la plus emblématique du partenariat éducation-culture », selon la formule du rapport IGEN-IGAC (Inspection générale de l’Éducation nationale et Inspection générale des Affaires culturelles) d’octobre 2012. La question est d’importance, car la plupart des récits d’expérience et des témoignages qui forment le fond discursif de l’éducation artistique et culturelle sont ancrés dans les ateliers artistiques.

Une dernière question importante à nos yeux, bien qu’elle laisse indifférentes aussi bien l’administration scolaire que l’administration culturelle, est la perte de lien avec la pratique en amateur. Les ateliers se sont constitués en offrant des réponses institutionnelles à des initiatives locales et volontaristes. Avant le protocole de 1983, ces activités trouvaient place dans des clubs de théâtre, de danse, des chorales et des petits ensembles orchestraux le plus souvent animés bénévolement par des enseignants ayant une pratique en amateur approfondie. Dans ces clubs, les élèves ne découvraient pas seulement les pratiques artistiques, mais avaient également l’occasion de s’acculturer à la sphère amateur dès le plus jeune âge, avec une transmission assurée par des enseignants pratiquant eux-mêmes en amateur et souvent proches des milieux professionnels22. Ces enseignants se formaient dans divers réseaux, notamment ceux de l’Éducation populaire comme par exemple les stages des CEMÉA (Centres d’entrainement aux méthodes d’éducation active) au festival d’Avignon23. Il est curieux de constater comment les militants de l’éducation artistique ont, dans leur rôle institutionnel, abandonné d’emblée cette double appartenance pour se focaliser sur la sphère professionnelle comme référence supérieure de toute conduite artistique et esthétique.

Les options

Créées à l’initiative de la DRAC et du Rectorat, en lien avec les inspections générales des deux ministères concernés, avec un souci de répartition sur le territoire national et régional, les options en lycées sont un dispositif particulier, qui n’entre pas dans la logique des projets annuels assortis de demandes de subventions. Après la classe de seconde, qui propose un enseignement indifférencié, les options sont soit obligatoires, avec 5 heures hebdomadaires, conduisant à une épreuve de cœfficient 6 à la série L du Baccalauréat, soit facultatives, avec 3 heures hebdomadaires, conduisant à une épreuve facultative du Baccalauréat général dans toutes les séries. En dehors de la musique et des arts plastiques, le partenariat est obligatoire. Les domaines concernés sont les suivants : arts plastiques et musique (depuis 1968), théâtre, cinéma et audiovisuel (depuis 1983), histoire des arts (depuis 1993), danse (depuis 1999), et quelques options marionnettes, arts appliqués et cirque. Entre 1999 et 2001, les options ont fait l’objet d’une vaste refonte de leurs programmes, qui sont maintenant homogénéisés et mis en cohérence [2001, 07]. Elles sont organisées selon trois composantes fondamentales : pratique (faire), culturelle (savoir), technique et méthodologique (savoir-faire).

En 2003, les options soutenues financièrement par le ministère de la Culture sont au nombre de 691, dont 282 options « lourdes », et concernent plus de 18 000 élèves24. Après avoir été en augmentation assez remarquable au début des années 2000, elles sont de plus en plus critiquées, non pour leur qualité et leur pertinence, mais pour leur coût élevé (de 10 000 à 15 000 € par option « lourde », 2 000 € en moyenne par option facultative, pour le seul financement du partenariat culturel) dans un contexte budgétaire tendu, et pour leur répartition inégale, qui favorise souvent les lycées de centre-ville. Elles représentent pourtant un lieu d’excellence (et non d’élitisme) nécessaire pour une éducation artistique diversifiée et répondant aux différents besoins des lycéens, en l’occurrence au besoin d’approfondissement. De plus, la généralisation (qui n’est pas synonyme de nivellement) suppose que chaque lycéen, toutes filières confondues, puisse suivre une option artistique s’il le souhaite, comme c’est le cas pour le sport.

Les classes culturelles

Actuellement en quasi-désuétude, les classes culturelles ont pourtant été un des dispositifs les plus en vue au cours des années 1980 [1987, 09 ; 1989, 09]. Elles s’adressent principalement aux enfants scolarisés dans le primaire, car en collège et en lycée aucun financement spécifique n’est prévu, sauf les aides consenties par certaines collectivités. Elles sont de deux types. Tout d’abord, les classes d’initiation artistique (nommées à l’origine « classes arc-en-ciel »), qui se déroulent dans un lieu culturel tel qu’un théâtre, un opéra, un centre d’art contemporain, un musée, dont la compétence est garantie par la DRAC. Elles ont pour but de mieux connaître le monde de l’art et de la culture en faisant vivre une classe dans un de ces lieux, de rencontrer les personnes qui y travaillent, côtoyer longuement des œuvres, de découvrir l’économie de leur production, de réaliser un projet lié à cette découverte, etc. En second lieu, les classes patrimoine, qui se déroulent dans un monument historique, un site archéologique, une ville ou un pays d’art et d’histoire, un service d’archives. Leur but est de connaître les métiers du patrimoine, d’approfondir une période architecturale, de comparer des édifices ou des paysages de sa région avec d’autres référents architecturaux ou environnementaux, de réaliser un projet lié à ce travail d’appropriation, etc. Conçues sur le modèle des classes de découverte, elles sont transplantées durant au moins une semaine, ce qui constitue le temps fort d’un projet conduit toute l’année. Le domaine et le sujet doivent être précis : il ne peut s’agir d’une promenade intellectuelle entre des œuvres, ou touristique entre des sites patrimoniaux. Le projet doit être entièrement négocié avec la structure culturelle, et non pas choisi dans une liste de propositions préformatées par la structure. Parallèlement, la Cité des sciences, inaugurée en 1986, lance des classes d’initiation scientifique, les « classes Villette », qui rencontrent un très grand succès. À l’origine, les aides s’élevaient, à parité entre les DRAC et les inspections académiques, dans une fourchette allant de 3 000 à 6 000 € pour l’aide conjointe. En 2000-2001, avant leur déclin, 500 classes primaires étaient concernées, pour 12 000 élèves, et 215 classes pour les collèges, représentant 7 400 élèves.

C’est un dispositif coûteux, qui nécessite une participation des familles, ce qui constitue un obstacle pour les zones d’éducation prioritaire et les zones situées dans des territoires en difficulté économique. Il s’avère parfois inadapté car certains enseignants déploient beaucoup d’énergie pour partir en classe de patrimoine, alors qu’ils n’exploitent pas le patrimoine de proximité. De plus, la tentation du tourisme culturel reste grande, et certains lieux ont eu tendance à se transformer en centres permanents d’accueil de classes culturelles (et notamment de classes du patrimoine), avec un catalogue de formules qui ne laisse plus vraiment de place à l’esprit de projet. Enfin, un système de financement complexe, qui faisait intervenir simultanément la DRAC du lieu d’accueil de la classe et l’inspection académique du lieu de départ, a achevé de précipiter son extinction25. Pourtant, c’est pour son caractère expérimental que ce dispositif pourrait encore être utilisé aujourd'hui, car la durée d’une semaine permet à une structure culturelle de ménager un temps de « laboratoire » avec un enseignant motivé et une classe disponible toute la semaine, où sont testées des démarches pédagogiques, qui peuvent ensuite être réinvesties dans d’autres dispositifs, plus accessibles et moins coûteux. Sans plaider pour un retour de classes culturelles, qui à l’évidence ne sont plus adaptées aux enjeux actuels de l’éducation artistique, notamment à ses enjeux territoriaux, il faut plaider pour le droit à l’expérimentation, donc à la possibilité de continuer à organiser des classes culturelles, mais en leur assignant un objectif qui ne peut être celui de concourir à la généralisation.

Années 1990 : l’extension et la territorialisation

Au début des années 1990, les milieux culturels sont confrontés à une grande désillusion du fait des résultats de l’enquête décennale sur les pratiques culturelles des Français en 198926. Comme le rappelle fréquemment son coordinateur, Olivier Donnat, cette enquête à large échelle ne constitue pas une évaluation du degré de démocratisation culturelle et ne doit pas servir à cet usage, ce que les pouvoirs publics et les médias ne se sont pourtant pas privés de faire. Ces résultats ont suscité d’abord de l’incrédulité, ensuite des réactions virulentes, ainsi que Donnat le rapporte dans un article paru dans Esprit27. Contrairement à leur objectif initial de mesure des formes de fréquentation de la culture, et contre toute rigueur sociologique, ces données ont été utilisées pour dresser un bilan sévère de l’action du ministère de la Culture, en rapportant les résultats obtenus à l’augmentation historique de son budget en 1982. Quelques années plus tard, beaucoup moins médiatisée, mais interrogeant tout autant l’action du ministère dans sa mission de démocratisation, l’étude réalisée par Jean-Claude Mézière sur les relations entre théâtre et éducation28 fait apparaître que moins de 10 % des établissements du second degré sont concernés par les ateliers théâtre (qui représentent à cette époque la moitié des ateliers de pratique artistique), environ 130 écoles, et qu’à peine 0,50 % de la population scolaire y a accès. La même année, une étude sur les bacheliers des options théâtre et cinéma en lycée montre que les objectifs sociaux assignés à ces options (permettre l’accès au Baccalauréat à des jeunes ayant peu de chances de réussite dans le système éducatif actuel du fait des déterminismes sociaux) sont loin d’être atteints : « Des filles d’un milieu aisé, fortement diplômé, amateur d’art », titre la première page du dossier publié par le ministère29.

L’éducation artistique se trouve alors à la fois confortée dans ses missions (être un vecteur de démocratisation culturelle) et contestée dans ses dispositifs, du moins ceux que l’on pourrait qualifier de dispositifs de « première génération ». Remise en question dans ses modes opératoires, elle doit se renouveler pour répondre d’un impératif démocratique qui jusqu’à présent avait été peu déterminant dans la conception et la diffusion de ses dispositifs. Dans cette période, elle sort du statut marginal qui est le sien au ministère et dans les DRAC et est appelée à la rescousse d’une démocratisation culturelle en mal de projet fédérateur. En 1996 Jacques Rigaud, dans son rapport Pour une refondation de la politique culturelle30, mentionne d’ailleurs l’éducation artistique comme « grande cause nationale », et souligne en creux son manque de légitimité en proposant, outre une loi-programme, de l’inclure officiellement dans les missions du ministère de la Culture, dont elle est effectivement absente, n’ayant pas été mentionnée dans le décret fondateur du ministère en 1959.

Il n’est pas encore question de généralisation à cette époque, mais d’extension des publics visés et surtout de territorialisation des dispositifs. Ce dernier terme ne doit pas faire illusion. Il ne s’agit pas de décentralisation, mais d’élargissement du territoire d’action : du groupe vers la classe, puis vers l’établissement scolaire, et enfin vers un territoire qui s’étend à différents niveaux selon les projets, du quartier au département tout entier. Les années 1980 avaient intégré dans l’institution le partenariat inter-individuel entre artistes et enseignants. Les années 1990 seront marquées par le partenariat d’organisation ainsi que le rôle central des structures et des acteurs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs de circonscription, lieux labellisés et petits lieux conventionnés). Elles seront également marquées par la montée en puissance de secteurs culturels jusque-là peu investis, mais à fort potentiel de large diffusion et appropriation, comme le cinéma et le patrimoine. Elles voient enfin apparaître un nouveau format d’action, les parcours culturels.

Du groupe vers la classe : les parcours culturels

Le parcours culturel, notion lancée en 1993, est un module de sensibilisation plus court et moins coûteux que les dispositifs de partenariat privilégié (ateliers, options), sans pour autant exclure ceux-ci de la réflexion générale. En moyenne un parcours dure dix à quinze heures, et comprend pratique personnelle, rencontres, pratique de spectateur, restitution sous forme de réalisations concrètes. Un parcours concerne toute une classe, et non pas seulement un groupe d’élèves volontaires. Il doit concerner plus largement un groupe d’établissements et la totalité des élèves d’un niveau scolaire donné. En raison de leur format court, les parcours n’ont pas de valeur en soi, ils prennent leur sens en tant qu’éléments d’un itinéraire de formation pour chaque élève au cours de sa scolarité.

Une étude réalisée en 1997 par l’université de Saint-Étienne à la demande du ministère de la Culture sur les parcours culturels, non diffusée, mais à laquelle nous avons pu avoir accès, relève que les parcours se construisent généralement sur de l’existant, même balbutiant et peu formalisé, et qu’ils permettent d’amplifier des actions antérieures d’ouverture et de partenariat. Elle montre aussi que les parcours, malgré leur durée limitée et leurs moyens parfois dérisoires, sont vécus comme des événements importants et marquants par les enseignants et non comme une banale sortie scolaire. Les « pratiques de retour », notamment les temps de restitution aux autres classes de l’établissement ou du secteur, imposés par les cahiers des charges, sont vécues comme de véritables pratiques de réappropriation de l’expérience. L’efficacité des parcours semble venir principalement du fait qu’ils engagent le corps de diverses manières (déplacement, mise en contact, expérimentation sensible, pratique d’expression, etc.), et bousculent ainsi un ordre scolaire dominé par la parole et l’intellect.

De la classe vers l’établissement : les jumelages, les résidences

Les jumelages sont des cadres d’action ouverts, non formalisés et définis en ces termes par une circulaire publiée en 1992 : « il n'y a pas de jumelage type mais des jumelages divers, de contenus et d'ampleur très différents, pouvant concerner une petite école rurale comme une grande université pluridisciplinaire, l'important étant qu'il y ait une véritable relation contractuelle entre des partenaires travaillant en complémentarité sur un projet conçu en commun et qui devra être connu du plus grand nombre » [1992, 03]. Le jumelage est une démarche, et non un dispositif au sens strict du terme. Il s’agit de responsabiliser les acteurs locaux et de leur donner les moyens de définir ensemble le sens de leurs projets.

Malgré une implication très limitée des rectorats, les jumelages se multiplient rapidement, car ils mobilisent des acteurs éducatifs peu sollicités jusqu’à présent et pourtant décisifs : les chefs d’établissements. Ils permettent de mettre en place des réseaux d’établissements scolaires et de travailler sur l’ensemble d’un bassin d’éducation, de la maternelle au lycée. En 2000-2001, d’après une estimation du ministère de la Culture, 150 jumelages touchent 200 000 élèves, sans réel soutien des rectorats, qui considèrent ce dispositif comme trop informel, et insuffisamment encadré sur le plan pédagogique. En 2011-2012, leur nombre décroît, du moins dans les bilans fournis par les DRAC et les rectorats, car nombre de conventions de partenariat signées entre des établissements d’enseignement et des structures culturelles ne s’affichent pas comme des jumelages, alors qu’elles mettent en œuvre les mêmes principes.

En revanche, les collectivités s’intéressent à ce cadre ouvert de coopération. Pour le seul département de l’Ardèche, on peut en effet citer deux jumelages d’envergure créés au cours de ces années par la DRAC, le Conseil Général et quelques communes : le jumelage articulé autour du pôle du cinéma documentaire de Lussas (qui concerne tous les établissements d’un bassin d’éducation, de la maternelle au lycée), et le jumelage à l’échelle départementale sur le patrimoine archéologique du département, qui touche la plupart des écoles et un grand nombre d’établissements du second degré. Quinze ans plus tard, ces deux jumelages sont toujours actifs et largement inscrits dans les soutiens du Département.

Les résidences d’artistes dans des établissements scolaires sont des pratiques déjà anciennes, car elles avaient été impulsées et accompagnées par l’association Savoir au présent dès 1981. Jusqu’en 2000, 150 plasticiens ont ainsi pu résider pendant plusieurs mois, parfois toute une année scolaire, avec l’aide d’une bourse. La moyenne de financement de la bourse était et reste aujourd’hui encore de 5 000 € environ, avec des écarts importants d’une région à une autre. Le propos était à l’origine assez radical, ce qui explique le manque d’adhésion de l’Éducation nationale dans les premières années : l’artiste devait s’abstenir d’encadrer des ateliers, d’offrir une œuvre d’art réalisée dans le cadre de son séjour, et s’engageait simplement à venir travailler régulièrement dans l’enceinte de l’établissement en laissant ouvertes toutes les possibilités d’échange et de coopération en dehors de l’encadrement de pratiques. Les conséquences furent à la mesure de cette audace. Privés de l’opportunité de faire encadrer des ateliers par les artistes, les chefs d’établissement et les enseignants inventèrent des formes originales de coopération autour de leur présence : projets participatifs, échanges informels puis plus formels, accueil de groupes d’élèves dans l’atelier, etc. Chaque résidence fut un événement dans l’établissement, touchant une large majorité d’élèves et de personnels, avec des modes d’aboutissement à chaque fois singuliers et adaptés aux réalités locales.

À partir de 2000, le pilotage par Savoir au Présent prend fin, les résidences s’ouvrent à d’autres artistes que les plasticiens, et leur cahier des charges évolue, intégrant la possibilité d’animer des ateliers. Une circulaire de 2008 [2008, 04] préconise que ces interventions occupent au moins un tiers du temps de la résidence (mais un certain flou dans la formulation ne permet pas de savoir si toutes ces résidences se déroulent effectivement en milieu scolaire). Les régions Nord-Pas-de-Calais, Bourgogne et Île-de-France sont particulièrement impliquées. La ville de Lyon, de son côté, innove en lançant en 2002 un programme ambitieux de résidences dans tous les domaines culturels au sein des écoles maternelles des zones d’éducation prioritaires, avec un important volet de suivi et d’évaluation continue en partenariat avec l’université de Lyon. En 2013, 30 écoles sur les 35 situées en zone prioritaire ont accueilli ou accueillent une résidence, à raison de 5 classes en moyenne par école, sur une durée de 3 ans. Ce programme est analysé dans un ouvrage dirigé par Alain Kerlan31, consacré à la place de l’art dans l’éducation, la relation de l’enfant à l’art, la nature de l’expérience esthétique au contact d’une démarche proposée par un artiste, et qui met en évidence les bénéfices de ces expériences, comme par exemple l’éducation de l’attention et l’apprentissage des règles.

L’exemple de la ville de Lyon – mais on pourrait citer aussi des Départements tels que l'Hérault – montre que les résidences, considérées au départ comme des dispositifs très spécifiques et relativement dispendieux, peuvent être finalement un vecteur efficace de territorialisation, au niveau de tout un établissement scolaire, et même à l’échelle d’une grande collectivité. Encadrées par plusieurs textes récents, les résidences sont sorties de leur statut expérimental et exceptionnel pour entrer dans les dispositifs de plein droit concourant à l’extension du nombre d’élèves touchés par une rencontre véritable avec l’art et l’artiste. Une circulaire récente [2010, 03] détaille même trois configurations possibles pour ces résidences : la résidence de création, fondée d’abord sur la conception d’une œuvre et prévoyant des rencontres avec différents publics ; la résidence de diffusion territoriale ; la résidence association, qui se déroule dans une structure culturelle. La circulaire précise simplement, sans associer de manière très précise cette possibilité aux trois formes de résidence précédemment citées, qu’« une école, un collège ou un lycée peut accueillir des artistes en résidence. Cette modalité particulière est appelée “résidence en établissement scolaire” ».

Jumelages et résidences se développent parallèlement à une réforme importante initiée en 1989 : l’obligation pour les établissements scolaires de concevoir et déposer un projet d’établissement afin de renforcer le travail d’équipe et de définir des stratégies transversales adaptées aux réalités locales [1989, 07 ; 1990 , 05]. Ces projets servent de repères pour l’ensemble des actions menées par les enseignants, et sont une base de négociation avec les services de l’Éducation nationale. Ils permettent d’établir une vision pluriannuelle des actions à mener, et de définir des priorités cohérentes avec le projet. Depuis la rentrée 2009, ces projets d’établissement doivent obligatoirement comporter un volet culturel, conçu en concertation avec les institutions culturelles et les collectivités territoriales [2008, 04].

De l’établissement vers le territoire : les prémisses des projets territoriaux

Avant d’aborder une période qui fut à la fois pionnière et assez complexe à décrire, il faut faire ici un retour vers la réforme des rythmes scolaires orchestrée par Vincent Peillon en 2013, qui allonge la durée de la semaine de classe limitée à 4 jours par le précédent gouvernement et dégage ainsi du temps libéré dans la semaine pour des activités périscolaires, qui peuvent être culturelles. Cette réforme, que beaucoup appelaient de leurs vœux, mais trop rapidement menée, se heurte à un certain nombre d’oppositions : de la part des villes, qui auront à rémunérer des activités périscolaires en nette augmentation ; de la part des artistes, des structures culturelles, des conservatoires, des musiciens intervenants qui craignent à juste titre la dispersion, l’émiettement et une rémunération largement inférieure aux tarifs pratiqués dans les dispositifs traditionnels d’éducation artistique ; de la part des enseignants et des familles, qui ne sont pas tous favorables à un allongement de la semaine scolaire, et de plus attirent l’attention sur les risques d’inégalité d’accès selon les territoires.

La réforme des rythmes est une donnée pourtant essentielle pour le développement de l’éducation artistique. Malgré la réticence historique du ministère de la Culture à contractualiser avec Jeunesse et sports, les années 1990 le conduisent à multiplier les initiatives et à élargir à trois départements ministériels (Jeunesse et Sports), voire quatre (ministère en charge de la Ville), un partenariat jusque-là exclusif avec l'Éducation nationale, le cas de la petite enfance étant traité à part. À cette époque, il est important de le souligner, c’est la question des rythmes de vie qui est centrale, et non pas seulement la question des rythmes scolaires. Ce qui se joue derrière ces différences de formulation apparemment ténues est fondamental : ce n’est pas la société qui s’organise sous la contrainte d’une réforme scolaire qui ne prévoit pas les conditions d’organisation et de financement du hors temps scolaire, mais le temps de l’enfant qui est traité comme une vraie question de société et l’école qui participe à une réflexion de fond concernant l’enfant et le jeune dans l’ensemble de son espace-temps, dans l’école et en dehors de celle-ci. L’éducation artistique ne peut pas se développer dans un temps scolaire restreint et surchargé. Elle doit pouvoir s’appuyer sur un équilibre entre les temps de vie de l’enfant et ne pas être entièrement renvoyée au temps non scolaire.

C’est pourquoi, dès 1989, le ministère de la Culture s'associe, pour leur volet culturel, à la procédure des contrats de ville [1989, 02], qui prendront en 1990 la dénomination de contrat ville-enfant. Le contrat de la ville de Niort est un des plus aboutis, et est entièrement dédié à l’éducation artistique et culturelle des jeunes. Amiens, Annecy, Poitiers, La Rochelle, Mulhouse, Strasbourg et d’autres villes se joignent à cette dynamique. Une circulaire tripartite crée ensuite les contrats d’aménagement du temps de l’enfant (CATE). En 1992-1993, 5 000 contrats (CATE et contrats de ville) concernent 2 500 000 jeunes. Cette alliance suscita à l’époque les mêmes réticences que la réforme des rythmes scolaires de 2013, notamment une grande inquiétude sur le niveau de rémunération des intervenants culturels. Les DRAC s’investirent donc très inégalement, préférant pour la plupart se priver de la formidable capacité de ces contrats à étayer du développement plutôt que de renoncer à une garantie de qualité bien éprouvée dans les dispositifs précédents, mais accessibles à très peu d’élèves.

Peu de temps après, la Direction des Écoles et la Direction des Musées de France lancent en 1991 l'opération ZEP/Musées. L’intérêt est double : privilégier l’éducation prioritaire et expérimenter une organisation territoriale du partenariat, grâce à la médiation des services culturels des musées et des coordonnateurs de ZEP (Zones d’Éducation prioriraire). L’opération est un succès, car elle répond à sa manière au grand besoin d’activités culturelles dans les établissements scolaires de ces zones. « Le musée, comme le théâtre et la littérature, apporte aux élèves de ZEP un capital d’émotions qu’une bonne préparation en classe et une visite bien conduite permettront de mettre à disposition d’enfants que la vie a sensibilisés à des émotions d’un ordre différent. Et, si l’école ne le fait pas personne ne le fera. Tout se tient. L’éducation est globale. […] Les élèves sont nourris sur le plan verbal, mais pas assez sur le plan conceptuel. On pense que le simple est préférable pour eux. Il faut faire l’inverse »32. Il est regrettable que les jumelages avec des zones d’éducation prioritaire n’aient pas été renforcés par des moyens spécifiques et maintenus comme un des axes forts de l’action du gouvernement, car ils présentent l’avantage de cibler les publics qui ont le plus besoin d’un lien fort avec les collectifs artistiques et les équipements culturels, de ne pas prédéterminer les modalités de la coopération, et de reposer sur la coordination d’une personne référente au sein de l’Éducation nationale.

Parallèlement se développent, en trois étapes, des dispositifs nationaux pour l’éducation à l’art cinématographique pilotés par le CNC et largement soutenus par les collectivités territoriales : Collège au cinéma (1989), Écoles et cinéma (1994), Lycéens et apprentis au cinéma (1998). Très éloigné des pratiques du spectacle vivant, alors centrées sur la pratique, le cinéma s’appuie sur son double statut d’art et d’industrie culturelle et conçoit le partenariat au niveau (parfois trop exclusif) de l’organisation. Les résultats obtenus sont quantitativement impressionnants33, et l’engagement très fort des salles d’art et d’essai, ainsi que des réseaux et des pôles de ressources (tels Les Enfants de cinéma) permet aux classes non seulement de voir des films du répertoire historique et contemporain sous la responsabilité d’enseignants formés et dotés de ressources pédagogiques, mais également de rencontrer des réalisateurs, des acteurs et d’autres représentants des métiers du cinéma et parfois même de participer à des séquences d’initiation pratique. Le CNC soutient aussi un important dispositif dans le temps non scolaire, orienté prioritairement vers la politique de la ville, Passeurs d’images, plus récemment complété par un dispositif centré sur les jeunes sous main de justice, « Des cinés, la vie ! », en lien avec la Protection judiciaire de la jeunesse.

Certes, la tentation est grande de dire qu’avec le cinéma, art caractérisé par la reproductibilité technique, des résultats quantitatifs importants sont faciles à obtenir. L’argument n’est pas dénué de fondement, mais il ne doit pas occulter le fait que le succès de ces dispositifs vient d’abord de ce qu’ils ont été largement co-élaborés avec les collectivités territoriales (Lycéens au cinéma étant même issu d’une expérimentation de la Région Rhône-Alpes), qu’elles y ont reconnu un fort potentiel d’accès pour tous, et qu’elles ont à ce titre accepté de financer une large partie des frais en prenant en charge les déplacements des élèves. De plus, toucher un aussi large auditoire nécessite d’investir dans les ressources pédagogiques et culturelles ainsi que dans la formation des animateurs et des enseignants, c'est-à-dire dans la médiation, et de mettre en place une organisation nationale et locale cohérente et durable. L’éducation au cinéma, s’étant largement développée en dehors des dispositifs d’État éducation/culture, et appuyée sur les collectivités, a été ainsi en partie préservée de la forte discontinuité qui caractérise ces dispositifs depuis les années 1990.

La territorialisation : les sites expérimentaux, les contrats éducatifs locaux, les contrats et plans locaux d’éducation artistique

Comme nous venons de le voir, dès 1989, le partenariat avec les collectivités est un axe stratégique majeur pour le ministère de la Culture. L’enjeu est d’élaborer à l’échelle de chaque territoire, un projet éducatif global. Il ne s’agit plus d’adapter une politique d’État à des territoires, mais de favoriser l’émergence de projets éducatifs élaborés par les collectivités elles-mêmes. À partir de 1993, plusieurs expérimentations se succèdent pour élargir les publics scolaires bénéficiaires de l’éducation artistique et culturelle. C’est une période foisonnante, fertile en innovations institutionnelles, mais également complexe et parfois même chaotique car la territorialisation de l’éducation artistique demande du temps alors que les dispositifs se succèdent et s’annulent au gré des changements politiques. Malgré cela, l’impact sur les collectivités est réel, car pour la première fois, on ne s’appuie pas seulement sur le territoire scolaire (classes, établissements ou réseaux d’établissements) mais sur des territoires plus larges, à l’échelle d’une ville, d’un ou plusieurs cantons, voire d’un département tout entier.

Trois temps scandent cette période du côté du ministère de la Culture. Tout d’abord, le ministère Toubon (mars 1993 – mai 1995) s’investit dans un nouveau protocole d’accord interministériel en 1993 [1993, 11], associant Jeunesse et Sports au binôme historique Culture-Éducation. Il crée la première mission interministérielle pour le développement de l’éducation artistique, et lance un nouveau dispositif : les sites expérimentaux d’éducation artistique. L’objectif est d’expérimenter, dans des départements choisis à cause de l’engagement déjà réel des collectivités, une autre organisation de l’éducation artistique, en centrant les efforts soit sur des territoires précis, soit sur l’ensemble du département. En 1996, l’expérimentation concerne 23 départements. Cette politique est animée et coordonnée le plus souvent par les Préfets de département, erreur stratégique qui se répète aujourd'hui dans le plan de relance conçu à l’issue de la concertation de 2012 sur l’éducation artistique. Même invités autour de la table, les Conseils Généraux concernés ne se sont pas tous saisis du dispositif, mais leur présence a eu des effets à long terme dont nous voyons aujourd’hui les fruits.

Dans chaque site, la même méthode : un comité de pilotage départemental associant Éducation, Culture, Jeunesse et Sport, Conseil Général ; un coordonnateur mis à disposition par l’Éducation nationale ; un inventaire systématique des ressources culturelles et artistiques ; des pôles géographiques prioritaires au sein du département ; une dimension volontariste et un accompagnement important des enseignants, directeurs d’écoles et chefs d’établissements. L’outil privilégié est le « parcours culturel », nouvelle unité d’action comportant huit à quinze heures de travail en partenariat au sein d’un projet mené en classe tout au long de l’année, accessible à tous car intégré dans un répertoire d’actions (pour ne pas dire catalogue, ce qui n’était pas l’esprit du projet). La grande affaire étant de ne pas se contenter de multiplier les « parcours », mais de les articuler pour permettre des « itinéraires » de sensibilisation cohérents et inscrire une certaine régularité dans les rendez-vous que chaque élève devrait avoir avec un parcours au cours de sa scolarité.

Au final, les parcours se sont multipliés, mais les itinéraires sont restés à l’état de fiction. On reste aussi interrogatifs devant un impensé des parcours : comment sont mis en œuvre les trois pôles de l’éducation artistique (voir, faire, interpréter) ? Peuvent-ils s’accomplir ou se dissolvent-ils dans des parcours de quelques heures seulement ? Le rôle des collectivités, quant à lui, n’est pas suffisamment reconnu dans le pilotage départemental, et les conseils généraux ne sont pas tous favorables à une répartition territoriale qui favorise certains pôles géographiques. Les Régions ne sont pas invitées autour de la table. La question des rythmes de vie, pourtant essentielle pour articuler le temps scolaire et le hors temps scolaire, reste en suspens, avec une participation le plus souvent symbolique de Jeunesse et Sports. De plus, à l’issue de trois années de fonctionnement, les sites restent limités aux territoires impliqués et subissent l’annulation des crédits exceptionnels qui leur avaient été alloués.

Cependant, malgré des réticences importantes des acteurs culturels, qui voient dans les parcours une sorte de « SMIC culturel » par rapport aux ateliers de pratique artistique mieux dotés en heures d’intervention, les sites expérimentaux font largement la preuve de leur pertinence en multipliant les bénéficiaires des actions sans céder sur la qualité du partenariat et sur le dialogue permanent entre les partenaires. Les sites expérimentaux permettent d’accomplir une mutation irréversible de l’éducation artistique sans pour autant remettre en cause les ateliers et les options. Certains départements pilotes continueront en effet l’aventure malgré les restrictions budgétaires. Ailleurs, d’autres territoires commencent à se saisir de l’opportunité mentionnée dans le protocole d’accord interministériel de 1993, qui mentionne explicitement un objectif de décentralisation et d’aménagement du territoire : il s’agit de créer, à l’initiative conjointe des collectivités et des services de l’État, des plans locaux d’éducation artistique. La fin de cette expérimentation réussie, fin motivée par des raisons essentiellement politiciennes, laisse un arrière-goût d’amertume, mais cette époque constitue une véritable « matrice de tous les plans d’action qui vont suivre, qui y puiseront les outils nécessaires à leur développement34». Signalons aussi que dans cette période les volets « éducation artistique » se multiplient dans les conventions de développement culturel signées entre DRAC et collectivités.

Succédant à Jacques Toubon, Philippe Douste-Blazy (mai 1995 – mai 1997) participe à un certain démantèlement de cette dynamique interministérielle. Il initie vingt-deux nouveaux sites pilotes en 1996 et 1997, intégrant la question des rythmes scolaires, plutôt centrés sur des villes. Parallèlement et sans véritable concertation, Guy Drut, ministre de la Jeunesse et des Sports, lance une vaste refonte des dispositifs relatifs aux rythmes scolaires et aux rythmes de vie, et s’adresse également aux villes, car la question des rythmes est essentiellement centrée sur l’école. Ces dispositifs sont plus ou moins unifiés sous la forme du contrat ARVEJ (Aménagement des rythmes de vie de l’enfant et du jeune) [1995, 11]. Plus de 200 contrats ARVEJ sont signés par Jeunesse et Sports, qui s’ajoutent aux contrats lancés par le ministère de la Culture ainsi qu’aux différents autres contrats de type CATE. La situation est si confuse avec l’accumulation de différents types de contrats centrés autour de la question du temps de l’enfant qu’une clarification devient nécessaire. Une circulaire interministérielle (Culture/Éducation/Jeunesse et Sports/Ville) de 1998 réalise cette unification et instaure un contrat unique : le Contrat éducatif local (CEL) [1998, 07]. Le potentiel de développement de ces différents contrats est considérable : en 2003, 2 500 CEL touchent près de 9 000 communes (dont 60 % des communes de plus de 10 000 habitants) et 2,3 millions de jeunes, en majorité des enfants du primaire. Un tiers des activités se déroule en périscolaire, deux tiers en temps extrascolaire, c'est-à-dire les mercredis et pendant les vacances. Les CEL privilégient les zones défavorisées, relevant de la politique de la ville ou situées en zones rurales éloignées35. Mais ils se limitent au périscolaire. De ce point de vue, ils constituent un recul par rapport aux objectifs des contrats de ville.

Le rapport remis en 1998 par Jean-Paul Delevoye et Francine Labadie sur l’aménagement des rythmes scolaires36 indique que les activités artistiques et culturelles (36 %) sont aussi importantes que les activités sportives (34 %) dans ces contrats, suivies d’assez loin par les activités scientifiques et techniques, surtout centrées sur l’informatique (15 %). Parmi les activités culturelles, les arts plastiques (32 %) viennent en tête, suivis de la musique (29 %), du théâtre (21 %) et de la danse (10 %). Mais rien ne dit que ces activités ont une parenté ou un lien avec l’éducation artistique en temps scolaire.

L’intérêt de participer aux CEL est souvent sous-estimé par les DRAC, à quelques exceptions notables, pour deux raisons. La première est la méfiance vis-à-vis du secteur socioculturel, inscrite dans les gènes du ministère de la Culture et de ses représentants. La seconde est la dimension quantitative : avec, dans le meilleur des cas, un seul conseiller pour l’éducation artistique, les DRAC ne sont pas équipées pour aborder un niveau territorial aussi disséminé. De plus, la multiplication des parcours correspond mal aux « valeurs inspirées », qui sont naturellement dominantes dans les DRAC. Enfin, le montant des rémunérations est celui de l’animation socioculturelle, donc très inférieur aux tarifs pratiqués dans le partenariat Culture/Éducation. Personne ne veut prendre la responsabilité de l’inégalité de traitement entre les intervenants, ni assumer le coût d’une démultiplication des interventions d’artistes au tarif recommandé par le ministère de la Culture.

Au début du ministère Trautmann (juin 1997 – mars 2000), deux évaluations des sites départementaux sont remises à la ministre. D’abord, un rapport d’inspection destiné à évaluer la politique globale des sites. Pourtant très positif sur l’atteinte des objectifs, il ne sera pas suivi d’effets, bien au contraire. Ensuite, une étude commandée à l’université de Saint-Étienne, portant plus particulièrement sur les parcours culturels, elle aussi très encourageante, et qui ne sera pas rendue publique. Peu importe la pertinence des résultats mis en valeur dans ces évaluations : les sites départementaux « Toubon » avaient déjà été abandonnés au profit des sites « Douste-Blazy », qui eux-mêmes ne survivront pas longtemps au changement ministériel de 1997. Catherine Trautmann choisit en effet d’agir par le biais des chartes de mission de service public des institutions subventionnées dans le spectacle vivant (1998) puis dans l’art contemporain (2000). Ces chartes soulèvent de vives réticences chez les acteurs culturels, notamment dans le spectacle vivant, où l’on dénonce vigoureusement une instrumentalisation imposée par le ministère, oubliant que les structures subventionnées ont aussi des comptes à rendre sur la dimension sociale de leur activité. Parallèlement, une nouvelle circulaire réaffirme l’importance de l’éducation artistique, « de la maternelle à l’université » [1998, 07]. Limitée aux deux ministères « historiques », elle marque un recul certain par rapport aux expérimentations territoriales précédentes, abandonne de fait les logiques d’aménagement du territoire qui les caractérisait, et se contente d’encourager les services déconcentrés à mieux organiser la coordination en région tout en signifiant l’importance d’un rapprochement entre éducation et enseignements artistiques. En revanche, elle prévoit un partenariat rapproché avec les écoles de musique, et cite expressément le développement des chorales et des pratiques vocales, pratiques artistiques jusque-là largement méprisées au bénéfice de domaines artistiques mieux représentés dans la politique du ministère de la Culture. Elle remet enfin à l’ordre du jour l’action culturelle dans les universités, qui avait connu une phase de développement important en 198837.

À cette époque, un sentiment de grand découragement prévaut parmi les acteurs de l’éducation artistique, échaudés par tant de plans et de dispositifs s’annulant les uns après les autres. Ce sentiment se double d’un certain désenchantement sur la quête permanente d’innovation : la boîte à outils est pleine, elle déborde même, telle est la métaphore qui domine les discours de l’époque, alors que les besoins sont du côté de l’ancrage. Pourtant, un deuxième épisode majeur de l’histoire de l’éducation artistique reste à venir. Nommé ministre de l’Éducation en 2000, Jack Lang met en place une politique qui rénove profondément ce qu’il avait construit en 1983 en tant que ministre de la Culture.

Années 2000 : la généralisation

Le Plan de cinq ans pour les arts et la culture à l’École

En décembre 2000, Jack Lang et Catherine Tasca annoncent la création d’un plan ambitieux, avec un nouveau mot d’ordre : la généralisation. Ce plan de cinq ans apporte des changements de perspectives et de moyens tels qu’on peut qualifier cette période de « deuxième acte » dans l’histoire de l’éducation artistique et culturelle après l’acte fondateur de 1983, complété par la loi de 1988 sur les enseignements artistiques. Les termes de la conférence de presse du 14 décembre 2000 sont à relire avec soin.

En présentant la mission qu’il confie au pilotage de Claude Mollard, Jack Lang compare le chantier de l’éducation artistique aux chantiers culturels les plus prestigieux auxquels Claude Mollard a participé : le Centre Pompidou, la politique des arts plastiques, les FRAC (Fonds régionaux d’art contemporain), la cathédrale d’Évry, etc. Alors que les dispositifs « historiques » des années 1980 étaient centrés sur un mélange d’activités hors temps scolaire (ateliers) et dans le temps scolaire (options, classes culturelles), Lang affirme l’école comme lieu central de l’accès à la culture : « Il n'y a pas d'autre lieu que l'École pour organiser la rencontre de tous avec l'art. Il n'y a pas d'autre lieu que l'École pour instaurer de manière précoce le contact avec les œuvres. Il n'y a pas, enfin, d'autre lieu que l'École pour réduire les inégalités d'accès à l'art et à la culture. C'est une évidence : si l'École n'assure pas un accès démocratique à l'art, ce sont les logiques sociales qui prévaudront ». Catherine Tasca n’est pas en reste : « Le gouvernement de Lionel Jospin a fait de la culture et de l’éducation deux priorités essentielles. Il nous revient, au ministre de l’Éducation nationale et à moi-même de traduire cette ambition forte et commune en dotant notre pays d’une politique véritable dans le domaine de l’éducation artistique.38 ». Lang présente enfin – figure obligée de la référence aux valeurs inspirées – l’éducation artistique comme un contrepoint indispensable à l’empire mondialisé des industries culturelles et comme le terreau de l’innovation et de la créativité, mêlant dans le même discours la lutte pour l’exception culturelle et éducative, ainsi que le lien entre culture et innovation39.

Au service de cette grande ambition, Lang annonce des mesures nouvelles et notamment un budget exceptionnel de 263 MF (40 M€) pour 2001, dont un peu plus d’un tiers est confié au CNDP (Centre national de documentation pédagogique), qui changera un peu plus tard de nom pour devenir le Scérén (Services, culture, éditions, ressources pour l'Éducation). Une nouvelle mission40 est créée, très étoffée par rapport à la mission de 1993, avec un conseiller pour chaque domaine culturel et des conseillers pour les activités transversales (notamment la formation, qui eut une importance considérable, sous la coordination de Jean Benezech). Ce sont dans l’ensemble des personnalités incontestables dans le monde de la culture, et très au fait des questions éducatives. Il fut bien entendu reproché à Jack Lang de s’entourer de proches issus du monde culturel, mais plusieurs de ces conseillers étaient des personnes expérimentées et volontaristes dans l’éducation aussi bien que dans la culture, et ce fut la condition de l’efficacité de cette mission.

Le texte accompagnant ce plan n’est pas une circulaire, mais un document d’appui à la conférence de presse de 77 pages, puis un livret de 64 pages41, fait sans précédent, comportant la visée générale du projet, les objectifs opérationnels, les moyens mis à disposition, les priorités, les étapes, le budget, la liste des personnes-ressources. L’éducation artistique cesse d’être un empilement de dispositifs pour devenir une véritable politique pensée à court, moyen et long terme. Six principes de la pédagogie de l’éducation artistique sont énoncés : la rencontre avec l’art, des réalisations « à hauteur d’élève », l’analyse critique, la nécessité de conserver trace des apprentissages culturels, le réinvestissement pédagogique dans les différentes matières enseignées, la priorité donnée à l’expression des élèves et aux démarches actives. Ces principes ne remettent pas en cause le référentiel de l’éducation artistique et ont plutôt pour effet de le renforcer en le complétant.

Les classes à PAC

Nous avons donc affaire à un cadre d’action ambitieux, et non à un dispositif ou un ensemble de dispositifs. Pour simplifier, on peut dire que le plan est structuré en deux types d’actions, visant le court et le long terme.

Au titre des actions à court terme figure la classe à PAC (projet artistique et culturel), qui est le cadre pédagogique de la généralisation. Elle se déroule dans le temps d’enseignement et concerne tous les élèves d’une classe. Le but est que chaque enfant bénéficie d’un projet de ce type à quatre reprises durant sa scolarité à l’école maternelle, primaire et secondaire. 20 000 classes à PAC doivent être créées dans les écoles à la rentrée 2001-2002, ainsi que 3 000 dans les lycées professionnels. L’objectif est d’atteindre 60 000 classes la troisième année, en attendant la réalisation finale du plan à cinq ans. Collèges et lycées doivent être progressivement intégrés, avec une priorité pour les lycées professionnels. Les rencontres avec des professionnels du secteur culturel, d’une durée de 8 à 15 heures par an, sont les temps forts d’un projet conduit sur toute l’année. Un budget maximum de 600 € annuels pour chaque classe à PAC est avancé par le ministère de l’Éducation, afin de financer les interventions de professionnels, les dépenses de matériel, les déplacements et les droits d’auteurs. Le complément de budget doit être trouvé auprès des DRAC et des collectivités. Le but est de faire accéder les élèves à une véritable culture artistique et culturelle, grâce à trois principes d’action : établir des passerelles entre les domaines artistiques et culturels et les domaines de connaissances, associer enseignants et professionnels du secteur culturel, et produire des formes de restitution évaluables. Bien que bâtie sur un modèle déjà connu (le parcours culturel), la classe à PAC a une dimension supplémentaire : elle doit s’insérer dans un itinéraire de sensibilisation au cours de la « carrière scolaire » de l’élève (au sens sociologique du terme).

Les pôles de ressources

En dehors des classes à PAC, la majorité des actions vise le long terme, ce qui est la grande originalité de ce plan. Tout d’abord, un effort considérable et inédit est porté aux formations. L’enjeu était d’autant plus important que la moitié du corps enseignant allait être renouvelée dans les dix ans à venir. Au niveau national, des séminaires et des universités d’été s’adressant à des acteurs culturels et éducatifs déjà engagés dans le partenariat : le but est de produire des concepts et des outils. Au niveau régional, la formation de formateurs et de corps intermédiaires (conseillers pédagogiques, professeurs-relais, etc.). Au niveau local, la formation des enseignants, initiale dans les IUFM (Instituts universitaire de formation des maîtres) et continue (plans académiques et départementaux de formation). Les universités d’été furent de grands moments qui marquèrent durablement les esprits de ceux qui y participèrent, et ont largement contribué à la dynamique d’ensemble. On ne peut que regretter qu’elles ne soient pas publiées, ou que ces publications soient difficiles d’accès, alors que la plupart des actes ont été réalisés. Il y a là un gisement d’idées et de connaissances qui pourrait être utilement consulté.

Au niveau régional et local, les formations se sont déroulées en s’appuyant, chaque fois que c’était possible, sur les pôles nationaux de ressources (PNR), qui deviendront plus tard les PREAC (Pôles de ressources pour l’éducation artistique et culturelle). Ces pôles couvrent l’ensemble des domaines artistiques et culturels. Un pôle de ressources est composé d’un ou plusieurs partenaires culturels, d’un IUFM et d’un CRDP (Centre régional de documentation pédagogique). 37 PNR sont d’emblée créés, auxquels s’ajoutent les CFMI, les grands établissements culturels nationaux et des réseaux à vocation nationale comme Enfance et Musique, ainsi que La joie par les livres. Faute de pouvoir les citer tous, on ne peut que renvoyer à la liste figurant dans la circulaire du 22 avril 2002 [2002, 04] et citer simplement, pour exemple, le pôle architecture de Bordeaux (Arc en rêve), le pôle patrimoine de Lille Roubaix (Centre des archives du monde du travail, Musée d’art et d’industrie de Roubaix, Centre historique minier de Lewarde), le pôle arts plastiques de Vassivière en Limousin (Centre d’art contemporain de Vassivière), le pôle cinéma de Lyon (Institut Lumière), le pôle danse à Chartres et Paris (Danse au Cœur et Centre national de la Danse), le pôle théâtre de Nantes-Angers (Nouveau Théâtre d’Angers). Sur le plan territorial, l’organisation actuelle tend à privilégier la notion de « pôle national de ressources en région », la couverture complète de toutes les régions dans tous les champs culturels n’étant pas assurée. Les PNR seront confortés en 2007 par une circulaire [2007, 04] qui réaffirme leur double vocation, thématique et territoriale, sans toutefois organiser une présence systématique en région dans les principaux domaines. En 2008, on comptabilisait une cinquantaine de PREAC, preuve que l’idée s’était ancrée au-delà de la durée du Plan Lang-Tasca.

Les PNR ont deux types de missions. Les missions fondamentales sont la formation initiale et continue des enseignants, la formation des acteurs culturels et socioculturels ainsi que l’offre de services documentaires sur Internet, le conseil et l’expertise. Les missions complémentaires sont l’édition multi-supports, les projets éditoriaux d’intérêt national, les études, la recherche, la prospective, l’aide à la production d’événements, la valorisation et la communication. Dans les faits, les PNR se concentreront sur la formation et la production éditoriale de nouveaux supports pédagogiques, en lien avec de nombreux partenaires : éditeurs indépendants, chaîne TV La 5, etc. À cette époque, la « librairie arts et culture » du Scérén est une véritable mine d’information et d’aide à la conception de projet culturel, avec des productions éditoriales de très grande qualité, toujours réalisées en partenariat avec les milieux professionnels de la culture.

Les formations

Les formations proposées dans les catalogues de formation des personnes ressources sont nombreuses et de haut niveau, et associent, bien que de manière inégale, des enseignants et des acteurs culturels. Peu à peu les formations s’adressent non seulement aux personnes ressources, mais à toute personne intéressée. C’est une dynamique qui se prolonge bien au-delà du plan, car on trouve encore trace, en 2007-2008, d’un catalogue national de formations remarquablement conçu. Aujourd’hui cette offre existe toujours, mais avec beaucoup moins de moyens et un manque certain de visibilité dû à l’éclatement des supports d’information.

Pour donner un seul exemple de la qualité des propositions, et de la manière dont l’héritage de cette période a pu perdurer, nous choisirons le descriptif d’un stage organisé par le PREAC Danse de Montpellier en 2008 : « L’œuvre en mouvement : déconstruction – construction », à partir d’une proposition de Mathilde Monnier « Copier – Copié ». Le stage a pour but de travailler sur l’idée de la copie et de la réinterprétation pour réfléchir sur la question de la transmission, de la déformation et de la citation. Mathilde Monnier y propose de prendre comme support des extraits vidéos d’œuvres chorégraphiques. Le fil conducteur des ateliers est élaboré à partir de questions : comment faire parler l’image, comment l’analyser, que copions-nous quand nous copions ? « Nous nous emploierons, sans prétention, à ré-exploiter les matériaux et à essayer de créer plusieurs versions de ces lectures en acte, en représentation », annonce la chorégraphe, qui invite auprès d’elle un formateur en yoga ashtanga, ainsi que deux conférenciers : Isabelle Launay42, maître de conférence à Paris VIII et théoricienne de la danse et Bruno Tackels43, essayiste et dramaturge, agrégé et docteur en philosophie.

La structuration

Le Plan Lang-Tasca comporte enfin une structuration généralisée de l’action culturelle dans les services déconcentrés de l’Éducation nationale : des délégués académiques à l’action culturelle (DAAC) dans chaque rectorat, et des coordonnateurs départementaux pour l’éducation artistique et culturelle dans chaque inspection académique. Cette mesure a permis de doter pour la première fois toutes les académies de correspondants compétents et de clarifier au niveau national l’organisation d’un secteur souvent constitué à partir de démarches militantes. Aujourd'hui, la plupart des rectorats comptent encore la présence de délégués académiques, et des coordonnateurs art et culture sont actifs dans de nombreux services départementaux.

Le site Internet du Scérén est à cette époque extrêmement bien informé (formations, parutions, événements à noter, etc.), remis quotidiennement à jour, et comporte en outre de nombreux exemples de projets aboutis et réussis. Tous les textes officiels relatifs à l’éducation artistique sont enfin disponibles, facilement, pour toute personne intéressée, grâce au site créé en parallèle par le ministère de la Culture (Éducart). On peut parler d’une véritable publicisation de l’éducation artistique, qui sort du débat de spécialistes pour mieux faire comprendre ses outils et ses enjeux et devenir un vrai sujet de société. Aujourd’hui la situation a changé, avec beaucoup moins de moyens affectés à la formation et à l’information, et un manque certain de visibilité dû à l’éclatement des supports d’information. À cet égard, le nouveau portail interministériel de l’éducation artistique et culturelle (www.education.arts.culture.fr), pauvre en information, sans coordination aucune avec le site dédié à l’histoire des arts, est très en dessous de l’ambition du site Artsculture, qui a été malheureusement fermé sans que la migration de ses contenus soit assurée. On vérifie là une constante de la communication publique : les sites Internet sont le reflet des organisations institutionnelles et ne sont pas conçus du point de vue des besoins des usagers.

Un secteur culturel peu enthousiaste

Un plan aussi complet et aussi ambitieux pouvait-il susciter l’adhésion du secteur culturel ? Celui-ci se sent pris de court et réagit vivement contre les classes à PAC, formulant les mêmes critiques que celles qui s’adressaient en 1993 vis-à-vis des parcours culturels, avec cette différence notable que le dispositif est national, n’est plus expérimental et constitue de ce fait une nouvelle norme qui va s’imposer et se généraliser. De plus, les mesures nouvelles annoncées par le ministère de la Culture sont sans commune mesure avec l’effort consenti par l’Éducation nationale : 5,5 MF (0,8 M€) supplémentaires en 2001, et l’annonce, non quantifiée en termes de moyens, de l’aide à la création de postes destinés à renforcer les structures culturelles dans leurs missions éducatives, en lien avec le CNFPT (Centre national de la fonction publique territoriale) pour les établissements relevant des collectivités territoriales. Le ministère de la Culture annonce qu’il ne financera pas les classes à PAC sauf à titre exceptionnel, craignant l’afflux de professionnels de l’intervention en milieu scolaire. Lorsque sera devenue pressante la nécessité de vérifier les compétences professionnelles d’artistes qui sont à la marge des critères de reconnaissance des comités d’experts réunis par les DRAC, certaines DRAC refuseront de délivrer des attestations de compétences professionnelles, laissant dans le flou les conditions de validation de ces acteurs, qui ne sont pourtant pas tous à mettre sur le même plan. Une partie d’entre eux appartient en effet au « deuxième cercle » de la reconnaissance institutionnelle, et ce sont souvent les plus mobilisés dans l’action culturelle et l’éducation artistique. Les danseurs ont su organiser cet entre-deux par le biais des formations « Danse à l’École », validées par le ministère de la Culture et le ministère de l'Éducation nationale. Tous ne sont pas aidés par le ministère de la Culture en tant que chorégraphes et dans leurs démarches de création, mais leur formation valide leur qualification en matière de transmission. Pour les compagnies théâtrales, circassiennes, les musiques actuelles, les artistes plasticiens, la situation est plus complexe et les conflits se règlent au niveau local, dans une discussion qui n’est pas toujours très claire pour les intéressés.

Le démantèlement

En 2003, de vives inquiétudes s’expriment sur la pérennité du plan : dès le départ de Jack Lang et l’arrivée de Luc Ferry en mai 2002, le budget a été largement amputé du côté de l’Éducation nationale. Or, le ministère de la Culture ne s’est pas mobilisé sur les classes à PAC, loin de là, et les collectivités sont appelées dans un rôle qui ne devrait plus être le leur : financer des dispositifs d’État défaillants. Le Rapport sur l’Éducation aux arts et la culture remis en janvier 2003 aux deux ministres concernés préconise de ne conserver le dispositif de la classe à PAC que pour le premier degré, auquel il semble particulièrement adapté. Luc Ferry opère un démantèlement rapide et systématique du plan, et porte une lourde responsabilité politique à cet égard. Non seulement il annule un processus d’une ampleur et d’une cohérence inégalées, mais il disqualifie d’avance toute tentative de réformer en profondeur l’école pour y introduire les disciplines de la sensibilité et de l’expressivité. Le démantèlement était complété par une circulaire (non conjointe) d’octobre 2003, dont il faut citer les deux premiers paragraphes pour comprendre ce qui était en jeu à cette époque : « Les termes actuellement utilisés sont nombreux qui désignent indifféremment, et quel que soit le niveau considéré du cursus scolaire, les diverses situations pédagogiques où les élèves sont mis en relation avec l’art. Ainsi parle-t-on, par exemple, mais sans justification logique, de “pratiques culturelles”, “d’éducation artistique”, de “sensibilisation esthétique”, d’“arts et de culture”, d’“enseignements artistiques”. Cette pluralité d’appellations, plus ou moins pertinente et approximative, introduit depuis longtemps la confusion dans l’esprit du lecteur et des usagers, élèves et parents. L’expression, “enseignements artistiques et action culturelle” […] veut marquer clairement la hiérarchie et la corrélation entre ce qui est central, fondateur et propre à l’éducation nationale : les enseignements et ce qui vient les compléter : l’action culturelle » [2003, 10]. On reconnaîtra sans peine à la lecture de ces lignes la résurgence de vieilles oppositions entre enseignements artistiques et action culturelle déjà débattues au cours des années 1970. C’est peu de dire que le débat régresse. La circulaire évacue le terme d’« éducation artistique et culturelle », et redéfinit ses enjeux en distinguant trois dimensions : les enseignements artistiques (obligatoires et optionnels), les dispositifs transversaux (classes à PAC ou ce qui en subsiste, itinéraires de découvertes au collège, projets personnels à caractère professionnel au lycée professionnel, travaux personnels encadrés au lycée d’enseignement général), et les activités complémentaires (éducation au cinéma, chorales, ensembles instrumentaux, etc.). Elle substitue au référentiel de l’éducation artistique et culturelle un autre référentiel, celui de l’enseignement artistique : composante pratique, composante culturelle et composante technique et méthodologique (autrement dit : faire, savoir et savoir-faire).

Cette circulaire est corrigée en 2005 par une nouvelle circulaire conjointe [2005, 01] qui réaffirme les modalités et les valeurs portées par l’éducation artistique et culturelle, ainsi que le référentiel qui lui est propre. Elle est cependant publiée dans le cadre d’une relance qui sera suivie de peu d’effets, et prend part à ce qui ressemble de plus en plus à une guerre permanente entre ministères par le biais de circulaires et de dispositifs, lutte épuisante pour ses acteurs, incompréhensible pour les non-initiés et politiquement contreproductive.

À partir de 2005, l’éducation artistique connaît une série de relances d’autant plus rapprochées qu’il se passe, au final, assez peu de choses. Le sentiment qui domine est que l’éducation artistique s’enlise peu à peu dans une pénurie budgétaire qui en rétrécit lentement les contours, et que les ministères semblent avoir fait le deuil d’une politique réellement ambitieuse. Cette situation est d’autant plus paradoxale que le Plan Lang-Tasca, après les sites expérimentaux de 1993, avait fait la preuve que les faiblesses structurelles des dispositifs pouvaient être dépassées, à condition de s’investir dans la structuration à long terme et de bénéficier pour cela d’une volonté gouvernementale forte, assortie de dotations précises et chiffrées. À l’heure où cet ouvrage est rédigé, un nouveau plan de relance est élaboré, qui associe un projet remettant à l’ordre du jour la notion de parcours culturel, et constitue la contribution du ministère de la Culture au projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République. Nous traiterons dans la troisième partie de cette période ainsi que les enjeux récents de la relance de l’éducation artistique conduite par Aurélie Filippetti en 2012-2013.

ARGUMENTAIRES ET TENSIONS

L’argumentaire déployé autour de l’éducation artistique a parfois de quoi donner le vertige : rénovation pédagogique, amélioration des résultats, des comportements sociaux, de l’image de soi, de la représentation que l’enseignant se fait de l’enfant, ouverture, découverte, transfiguration, lutte contre l’exclusion et l’échec scolaire, accomplissement de la démocratisation culturelle, formation du public de demain, aménagement du territoire, etc. Tant d’objectifs assignés, au lieu de la conforter, fragilisent l’éducation artistique lorsqu’ils servent à définir l’engagement public. Lors du symposium « Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle » (2007), une classification simple permit de commencer à y voir plus clair : la distinction entre effets (et donc objectifs) « extrinsèques » et effets « intrinsèques ». Les premiers désignent les effets sur le comportement, la carrière scolaire, la cognition, les compétences, les performances dans les apprentissages scolaires, l’estime de soi, etc., tandis que les seconds désignent des effets observables dans le champ de la culture et de l’art (expression, création, connaissances culturelles, capacité interprétative, intensification de l’intérêt pour la culture, etc.). Comme le soulignait Jean-Marc Lauret lors de la synthèse du symposium44, les effets extrinsèques sont difficiles à discerner, car on ne peut interpréter de façon mécanique le transfert d’une compétence d’un domaine à un autre. Il préconisait cependant de ne pas se laisser enfermer dans une opposition trop tranchée entre effets extrinsèques et intrinsèques et de lui substituer une analyse des compétences forgées par l'éducation artistique permettant de rétablir la continuité entre l'expérience esthétique et artistique et ce que John Dewey45 appelle l'expérience ordinaire. Comme, par exemple, explorer l’ensemble des possibles dans une situation donnée, imaginer ce qu’on ne peut observer directement, faire preuve d’originalité, se concentrer, être à l’écoute de son intériorité, se situer dans le monde, apprendre un autre rapport au temps, gérer la tension inhérente à la recherche, s’exprimer de façon autonome en gérant le rapport à la norme, exposer son travail sous le regard des autres. Ces effets nécessitent, pour être pensés et intégrés, que soit reconnue dans toute sa spécificité l’expérience esthétique vécue par l’enfant et l’adolescent.

L’expérience de l’art

Dans L’Art comme expérience, John Dewey, malgré un flou relatif dans sa conceptualisation de cette notion, indique que l’expérience permet à l’être d’émerger, car elle est le lieu d’une relation, d’une interaction et d’une transaction de l’individu avec son environnement. La différence fondamentale avec la fréquentation de l’art (c'est-à-dire la simple co-présence entre un public et une œuvre, sans postulat sur l’expérience vécue), paramètre dominant dans les études sociologiques sur les pratiques culturelles, est que l’expérience esthétique permet de vivre ensemble l’hétérogénéité des références, des perceptions, des interprétations et l’unicité d’une dimension universelle (ou qui à tout le moins permet à chacun de faire sens, pour lui-même et par rapport aux langages d’autrui). Pour Dewey, l’expérience de l’art est le point culminant de la manière dont nous faisons sens, c’est une « jouissance de l’expérience en tant qu’expérience »46. Ce qui ne signifie pas qu’elle n’a pas de finalité en dehors d’elle-même. En d’autres termes, elle n’est pas pure gratuité. Cette vision peut bouleverser l’ordre habituel de la manière d’enseigner. Elle peut aussi bouleverser la conception du « temps de l’éducation », dans une société contemporaine qui a évacué l’idée (et donc le projet) d’éducation populaire et de formation permanente, et l’a remplacée par la notion de formation professionnelle, assujettie aux besoins et aux lois du marché. Ainsi, nous pouvons, sans crainte de trahir sa pensée, transposer cette réflexion d’Alain Kerlan : « Le recours à l’art, aux pratiques artistiques et culturelles, comme espérance [et comme expérience] éducative et formative, ne concerne pas seulement les champs habituels de l’école et de la formation »47. Par ailleurs, réduire l’expérience esthétique à l’émotion, aux sensations et à l’imagination (ce que désigne habituellement le terme « sensible ») passe sous silence le fait, pourtant essentiel, que l’expérience esthétique est une expérience cognitive, qui met aussi en jeu l’intelligence et la raison. Comme le résume par une belle formule Emmanuel Wallon : « L’art offre des objets qui condensent du savoir en dispensant du plaisir : les élèves peuvent élire ces œuvres comme leurs propres précepteurs, qui les étonnent et les tutoient pour mieux les inciter à l’effort. Un tel mélange d’émotion et de raison ne fournit-il pas l’aliment le plus propre à nourrir une jeune conscience ? »48.

C’est pourquoi les bilans d’action et les évaluations qui mettent d’abord (ou uniquement) en valeur les objectifs et les effets extrinsèques de l’éducation artistique se trompent dans la hiérarchie des objectifs. Pour le dire de manière un peu rapide, si les mêmes bénéfices sont attendus et observés dans les activités sportives et les activités culturelles, pourquoi faire du théâtre ou de la photographie ? Le football ou les activités nautiques procureront, de surcroît, une saine exposition au soleil et au froid… Il est donc indispensable d’être en capacité d’énoncer des objectifs dont les enjeux sont bien situés dans le champ de l’art et plus largement de la culture. Réduire les bénéfices de la culture aux savoir-être, comme c’est souvent le cas dans des bilans d’actions dominés par le vocabulaire préformaté des institutions éducatives, est insuffisant. Botter en touche sous prétexte que l’expérience de l’art est ineffable n’est pas non plus acceptable. Les artistes, qui sont de plus en plus relégués au rang de fournisseurs d’interventions dans des parcours culturels faiblement dotés en heures, auraient beaucoup à apporter à ce niveau de réflexion s’ils étaient invités non pas seulement dans les classes, ou pour délivrer une « parole d’artiste » à l’occasion de colloques professionnels, mais également dans les comités de pilotage des dispositifs – ce qui n’arrive presque jamais, et que nous déplorons dans la plupart des études de terrain que nous avons menées. Les pistes évoquées par Jean-Marc Lauret, les analyses d’Alain Kerlan réalisées à partir de terrains d’observation menés en équipe et inscrits dans la longue durée, les réflexions issues de l’expérience chez de nombreux autres auteurs, toutes ces matières à réflexion sont ouvertes aux acteurs de terrain pour les aider à penser leur action.

Les lignes de tension

L’exigence sous-jacente à cette conception de l’art dans l’éducation peut conduire à beaucoup d’incompréhensions, et susciter le rejet. L’exposé que nous avons fait de la succession, parfois très désordonnée, des dispositifs consacrés à l’éducation artistique, la « guerre » des circulaires, le soin apporté à démanteler certains acquis, la volonté de contrôler jusqu’au vocabulaire désignant les pratiques, montre à quel point les conflits peuvent être vifs entre Culture, Éducation et politique de la Jeunesse. L’opposition entre les champs professionnels et les idéologies dont ils sont porteurs est une des principales causes des difficultés rencontrées pour ancrer l’éducation artistique dans l’ordinaire des politiques publiques. Une autre opposition, moins visible et d’une certaine façon plus sournoise, est l’alliance objective entre les tenants de la spécialité et de l’« excellence » (dans les disciplines enseignées et dans les domaines culturels) et les tenants de la transversalité (dans la pédagogie et dans l’action culturelle). Cette convergence de points de vue transcende les mondes professionnels et trouve ses partisans aussi bien dans l’Éducation que dans la Culture. Les conséquences politiques sont là, récurrentes : l’Éducation nationale, confortée en cela par la majorité des syndicats d’enseignants, a toujours tenu à avoir sa propre doctrine sur l’éducation artistique et culturelle qui, si elle a lieu en classe, doit « s’appuyer sur les programmes » ; dans un autre registre, le ministère de la Culture consacre à peine 1 % de son budget total à l’éducation artistique et culturelle49 tout en présentant celle-ci comme un des piliers de la démocratisation culturelle.

À contre-courant du discours que le milieu culturel tient sur lui-même, il nous faut aussi évoquer les conséquences de la prédominance d’un discours « artiste » sur la mise en œuvre de l’éducation artistique, à deux niveaux. D’abord, le primat de la position centrale de l’artiste et de la création (avec bien entendu le concours de l’enseignant dans sa fonction de pédagogue) a laissé de côté, comme nous l’avons évoqué, la dimension des savoirs et de la culture des arts. Les classes et les groupes ateliers sont fortement incités, dans l’énoncé des dispositifs, à aller le plus souvent possible au contact des œuvres ; mais personne (hormis les Départements pour les collégiens et les villes pour les écoliers) ne veut payer le coût de ce déplacement là où il est le plus nécessaire, le plus vital : les zones rurales et montagnardes. De même, l’investissement des compagnies a été longtemps mis en avant tandis que, dans la réalité, les élèves n’ont bien souvent eu affaire qu’à une seule personne. Il a fallu longtemps lutter pour que les projets soient bien en lien avec des démarches collectives de création (dans le cas des compagnies) et pour cela le terme d’« intervenant » a été longtemps banni du vocabulaire. À un deuxième niveau, les récits enchantés qui ne manquent pas dans ce domaine concernent souvent des projets menés dans des conditions exceptionnelles, avec des personnalités hors normes, et dont les résultats ont durablement marqué les mémoires. Certes, la société a besoin de modèles pour aller au-delà des routines et de l’indifférence, mais la question qui se pose est l’imposition implicite de normes par la circulation en boucle de ces modèles dans l’espace public : un projet d’éducation artistique est le plus souvent, dans l’imaginaire collectif, un moment exceptionnel dans la vie d’une classe et d’un enseignant. Rien sur l’éducation artistique ordinaire, au meilleur sens du terme, c'est-à-dire intégrée dans la vie d’un établissement et devenue naturelle et familière, comme dans le cas des jumelages culturels et des résidences d’artistes. Rien sur la difficulté d’être enseignant face à la classe quand l’artiste est parti ou quand l’équipe du musée a terminé son travail. Peu de choses sur les expériences ratées, les projets dont on a du mal à se remettre. L’éducation artistique a tout à craindre de la prédominance d’un discours invariablement promotionnel. Elle a aussi besoin de récits distanciés, réalisés par d’autres auteurs que ses promoteurs, et pas seulement d’évaluations et de rapports d’inspection en tant que regards extérieurs.

Malgré les spécificités évidentes des domaines, l’éducation artistique a besoin de s’appuyer sur une vision large et transversale. Pourtant, il arriva au moment de la création des dispositifs d’éducation au cinéma, que certains se demandent à haute voix s’il s’agissait bien là d’éducation artistique, car il n’y avait aucune composante pratique et on n’y voyait pas ou fort peu la présence de créateurs. Signalons qu’Alain Bergala a brillamment répondu à ce genre d’objection. Dans L’hypothèse cinéma, il propose une « pédagogie généralisée de la création » : « Peut-être faudrait-il commencer à penser – mais ce n’est pas le plus facile pédagogiquement – le film non pas comme un objet, mais comme la trace finale d’un processus créatif, et le cinéma comme art. […] Je suis de plus en plus convaincu qu’il n’y a pas d’un côté une pédagogie du spectateur qui serait forcément limitée, par nature, au décryptage, à la formation de l’esprit critique et de l’autre une pédagogie du passage à l’acte. Il peut y avoir une pédagogie centrée sur la création aussi bien quand on regarde les films que quand on les réalise »50. Il faut donc regretter que les acteurs de l’éducation artistique dans les arts performatifs aient peu d’occasion de dialogue avec ceux du patrimoine, de l’architecture ou même du cinéma. Au moment du Plan Lang-Tasca, ces transversalités étaient encouragées, particulièrement dans le cadre des universités d’été, dont les thèmes de réflexion étaient largement à la croisée des domaines. Doit-on vraiment laisser aujourd'hui aux enseignements de l’histoire des arts le soin d’assurer ces transversalités, tandis que les parcours culturels se construiraient selon un effet catalogue bien connu, où chaque domaine culturel constitue un chapitre à part ?

Le statut et le rôle des médiateurs culturels reste aussi largement à penser, car ceux-ci ne sont pas toujours considérés comme des professionnels de la culture à part entière. À titre d’exemple, dans un plan local d’éducation artistique, nous nous rappelons l’intervention vigoureuse d’une conseillère pédagogique menaçant de quitter le dispositif parce que certains parcours étaient animés par des médiatrices de l’école d’art et non par des artistes plasticiens. Nous avions beau expliquer que ces médiatrices avaient un diplôme artistique reconnu et menaient en parallèle une activité artistique professionnelle, rien n’y faisait : l’artiste devait n’avoir aucune familiarité avec le monde de l’éducation, il devait y entrer vierge de tout projet de transmission. Ce prêt-à-penser tient peu compte de ce que nous savons, depuis les travaux très éclairants de Pierre-Michel Menger51, du caractère pluriel du travail des artistes, et plus profondément de ce qu’est la condition d’artiste : une vie à l’écoute du monde, à la rencontre de la société dans toutes ses dimensions, et le plus souvent la passion de faire advenir un langage, de dialoguer et de partager.

Il est difficile de terminer cette partie consacrée aux lignes de tension sans évoquer un impensé majeur de l’éducation artistique : l’acculturation à la sphère de la pratique en amateur. Ce sujet est rejeté, pour des raisons différentes, par la Culture aussi bien que par l’Éducation. Il faut à cet égard souligner la clairvoyance de Jérôme Bouët, inspecteur général des affaires culturelles52, qui propose une vision enfin large du développement culturel avec deux préconisations importantes pour le sujet qui est le nôtre. D’abord, prendre appui sur l’histoire des arts et trouver un équilibre entre action dans l’école et hors de l’école, en affirmant la nécessité d’espaces de liberté qui ne soient pas structurés par l’obligation scolaire. Ensuite, repenser le lien avec la pratique en amateur en développant les rencontres autour de démarches partagées et en trouvant les moyens de financer cela. Prenons au sérieux ces propositions, car s’il est facile aujourd'hui de reprocher a posteriori à Malraux d’avoir créé une profonde césure entre culture et éducation, personne – à part l’Éducation populaire – ne dénonce aujourd'hui avec force l’éviction des amateurs de la sphère culturelle légitime, le mépris persistant des seconds pour les premiers, et la transformation du peuple en public que cette éviction a favorisée. Or, si l’éducation artistique et culturelle n’est pas seulement l’éducation du public de demain, si on prend tant de soin à faire vivre l’invention d’une forme et d’un langage dans des situations d’expérience esthétique et artistique, peut-on se contenter de laisser la curiosité aiguisée et l’envie de faire se développer hors de l’école au gré des déterminismes sociaux et dans une sphère artistique dominée par la sphère professionnelle ? L’enjeu du hors temps scolaire est là : non pas compléter le temps scolaire, mais ménager un chemin possible entre le temps de l’obligation (l’enseignement artistique), le temps de la découverte (l’éducation artistique) et le temps de la démarche personnelle et de l’approfondissement (l’entrée dans une pratique en amateur). Les résultats de l’enquête réalisée en 1996 par Olivier Donnat sur les activités des amateurs montrent que la jeunesse actuelle est impliquée dans une pratique artistique en amateur, comme aucune génération ne l’a fait avant elle, même si l’extension de ces pratiques vient beaucoup des usages des TIC (Technologies de l’information et de la communication) et du numérique. La musique vient largement en tête, devant les arts plastiques et la danse. Le théâtre vient en dernier dans une liste de dix domaines. Inutile de dire le chemin qui reste à faire.

2 Philippe Urfalino, L’invention de la politique culturelle, La documentation Française – Comité d’histoire du ministère de la Culture, 1996, p. 31 et suivantes.

3 Nathalie Heinich, Ce que l’art fait à la sociologie, Éditions de Minuit, 1998.

4 Luc Boltanski et Laurent Thévenot, De la justification : Les économies de la grandeur, Gallimard (coll. NRF Essais), 1991.

5 Éric Fourreau, Robin Renucci, l’ardent insoumis, Éd. de l’Attribut, 2006.

6 Michel de Certeau, La Culture au pluriel, 1974 ; 3e éd. corrigée et présentée par Luce Giard, Paris, Le Seuil, 1993.

7 Tous les textes législatifs et règlementaires cités dans cet ouvrage sont listés à la fin de l’ouvrage et classés chronologiquement. Ainsi [2005, 01] renvoie à la mention suivante : Circulaire interministérielle du 3 janvier 2005 Orientations sur la politique d’éducation artistique et culturelle des ministères de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et de la culture et de la communication. Les textes cités sont une sélection des textes les plus importants et les plus utiles parmi un ensemble considérable de références.

8 Freeman Tilden, – Interpreting our Heritage – Chapel Hill, University of North Caroline, Carolina Press, 1957.

9 Auteure de Poétique de la danse contemporaine, éditions Contredanse, (coll. « La pensée du Mouvement »), Bruxelles, 1997.

10 Christian Maurel, Éducation populaire et travail de la culture. Éléments d'une théorie de la praxis, Éd. L'Harmattan, 2001.

11 Pierre Bourdieu, Alain Darbel (en collaboration avec Dominique Schnapper), L’Amour de l’art. Les musées d’art européens et leur public, Éd. de Minuit (coll. Le sens commun), 1966 ; Antoine Hennion, La passion musicale. Une sociologie de la médiation, Métailié (coll. Sciences humaines), 1993 ; Bernard Lahire, La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, La Découverte, 2004.

12 Jean-Gabriel Carasso évoque au sujet du partenariat entre enseignant et artiste un « phénomène profondément dialectique » : « La démarche est exigeante, difficile, complexe, en recherche permanente. Elle est une quête plus qu’une formule ou une méthode. Elle requiert une adaptation continue aux cadres de travail, une résistance aux difficultés du temps et de l’espace, aux malentendus, aux confusions de vocabulaire, aux incompréhensions mutuelles, aux rapports de force, aux ambitions du pouvoir, aux effets de séduction, à l’usure du temps. » (Op. cit., p. 71).

13 Françoise Buffet (dir.), Éducation et culture en Europe. Le rôle du partenariat, L’Harmattan (coll. Éducations et sociétés), 2003, Voir aussi Françoise Buffet (dir.), Entre école et musée. Le partenariat culturel d’éducation, Presses universitaires de Lyon. (coll. Travaux et documents), 1998.

14 François Dubet, Sociologie de l’expérience, Seuil (coll. La couleur des idées), 1994.

15 John Dewey, L'art comme expérience (traduction française) [Art as experience, 1934], Publications de l'Universté de Pau/Éditions Farrago, 2005.

16 Philippe Meirieu, « Des “ateliers de création artistique” avec des enfants : pour quel projet ? à quelles conditions ? », mis en ligne http://www.meirieu.com/ARTICLES/ateliers_artistiques.pdf

17 L’Éducation aux Arts et à la Culture, Rapport remis par Christine Juppé-Leblond, Anne Chiffert, Gérard Lesage, Marie-Madeleine Krynen au ministre délégué à l’enseignement scolaire et au ministre de la Culture, janvier 2003.

18 Françoise Buffet, Antonella Nuzacci, « L’éducation artistique et culturelle dans la formation initiale des enseignants : la situation en France et en Italie », in Dossier « Éducation artistique et culturelle : perspectives internationales », coordonné par Marie-Christine Bordeaux, L’Observatoire no 31, hiver 2007, p. 47-49.

19 Op. cit.

20 Ces textes seront plus tard complétés par d’autres circulaires et notes de service trop nombreuses pour être citées ici. Le pôle de ressources patrimoine de l’académie de Reims en publie une liste complète sur son site dans la rubrique « cadres pédagogiques » (http://www.cndp.fr/crdp-reims/polepatrimoine)

21 État des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle, rapport IGEN-IGAC, octobre 2012.

22 Deux ouvrages, consacrés à ce sujet peu abordé dans les travaux sur les politiques culturelles, témoignent à la fois de la spécificité fondamentale de la sphère amateur et des liens qui unissent le monde des amateurs et celui des professionnels : Marie-Madeleine Mervant-Roux (dir.), Du théâtre amateur. Approche historique et anthropologique, Paris, CNRS Éditions (coll. Arts du spectacle), 2004 ; Marie-Christine Bordeaux, Jean Caune, Marie-Madeleine Mervant-Roux (dir.), Le théâtre des amateurs et l’expérience de l’art. Accompagnement et autonomie, Montpellier, Éd. L’Entretemps (coll. Champ théâtral), 2011.

23 Sur les accueils des CEMÉA à Avignon, cf. Jean-Louis Fabiani, L’Éducation populaire et le théâtre. Le public d’Avignon en action, Presses Universitaires de Grenoble (coll. Art, culture, publics), 2008. Cf. également Marie-Christine Bordeaux, La médiation culturelle dans les arts de la scène, 2e partie, chap.1, thèse de doctorat sous la direction de Jean Davallon, Université d’Avignon, 2003.

24 Source : La politique d’éducation artistique et culturelle conduite par les directions régionales des affaires culturelles en 2003, ministère de la Culture-DDAT.

25 La notion de classe culturelle ressurgit cependant sous d’autres formes, telles les classes « Dix mois d’école et d’Opéra » proposées par l’Opéra de Paris aux établissements d’éducation prioritaire des académies de Paris, Créteil et Versailles.

26 Olivier Donnat, Denis Cogneau, Les Pratiques culturelles des Français 1973-1989, Paris, La Découverte/La documentation Française, mars 1990.

27 Olivier Donnat « Démocratisation culturelle : la fin d'un mythe », Esprit, mars-avril 1991, p. 65-82.

28 Jean-Claude Mézière, Théâtre et éducation : constats et enjeux, août 1993 -mars 1994, ANRAT (Association nationale de recherche et d’action théâtrale)/Ministère de la Culture et de la Francophonie (DDF/DTS), 1994.

29 Les bacheliers des sections A3 théâtre, et A3 cinéma, Développement Culturel no 102, janvier 1994.

30 Jacques Rigaud, Pour une refondation de la politique culturelle, La documentation Française (coll. Rapports officiels), 1996.

31 Alain Kerlan (dir), Des artistes à la maternelle, éditions Scéren/CRDP Lyon, 2005.

32 Alain Bourgarel (dir.), ZEP – musées : du partenariat à la formation, CRDP de Versailles, 1995.

33 Près de 400 000 élèves touchés en 1994-995, plus de 1 400 000 en 2010-2011 (sources : rapport IGEN-IGAC État des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle, octobre 2012 et 1989-2009 Géographie de l'éducation au cinéma, CNC, décembre 2009).

34 Pour toute cette période, cf. Marie-Christine Bordeaux, « L’éducation artistique : un partenariat inachevé », in Philippe Poirrier, René Rizzardo (dir.), Une ambition partagée ? La coopération entre le ministère de la Culture et les collectivités territoriales (1959-2009), Paris, La documentation Française, 2009, p. 419-455.

35 Source : Les contrats éducatifs locaux, Direction de la Jeunesse, de l’Éducation populaire et de la Vie associative, juin 2003.

36 Pour une approche globale du temps de l'enfant : l'expérimentation des aménagements des rythmes scolaires, La documentation Française, décembre 1998.

37 Jean-Marc Lauret, Culture et Université, le partenariat entre institutions culturelles et universités, Éd. Les Presses du Réel, 1997.

38 Conférence de presse du 14 décembre 2000.

39 « L'éducation artistique et culturelle apporte aux enfants une grammaire de la sensibilité capable de structurer leurs corps, d'élever leurs esprits et d'aiguiser leur sens de la responsabilité. Elle est porteuse de contrepoids intellectuels face à la consommation passive des images déversées par "l'empire du profit". Elle les met en mesure de résister aux menaces de nivellement issues de la mondialisation économique et culturelle. Si nous voulons que la France demeure créative et rayonnante, nous devons former de jeunes cinéphiles, de jeunes mélomanes, de jeunes amateurs de théâtre, de danse, de tous les arts qui font la richesse de notre culture. Nous devons défendre en commun "l'exception éducative" comme "l'exception culturelle" menacées toutes deux par l'extension d'une mondialisation sauvage. » (Conférence de presse du 14 décembre 2000).

40 Mais celle-ci, contrairement à la précédente, est interne au ministère de l'Éducation nationale.

41 Le plan pour les arts et la culture à l’École, ministère de l'Éducation nationale, Éd. CNDP, 3e trimestre 2001.

42 Isabelle Launay, Les Carnets Bagouet, Éd. Les Solitaires Intempestifs, 2007.

43 Bruno Tackels, Petite Introduction à Walter Benjamin, coll. « Esthétique », Éd. L’Harmattan, 2001.

44 Jean-Marc Lauret, « Les principales conclusions du symposium », in Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle, Symposium européen et international de recherche, La documentation Française – Centre Pompidou, 2008, p. 494-501.

45 Op. cit.

46 Nous reprenons ici les termes de Stéphane Bastien, professeur à l’université d’Ottawa, dans son commentaire de l’œuvre de Dewey.

47 Alain Kerlan, « L’art pour éduquer. La dimension dans le projet de formation postmoderne », Éducation et sociétés, no 19, 2007/1, p. 87.

48 Emmanuel Wallon, « L’éducation artistique », in Politiques et pratiques de la culture, sous la direction de Philippe Poirrier, La documentation Française, 2010, p. 266.

49 Sources : Rapport IGEN-IGAC État des lieux de l’éducation artistique et culturelle, octobre 2013. Le rapport mentionne que l’effort moyen pour chaque élève correspond à 2,4 € pour le ministère de la Culture. Ces chiffres doivent cependant être pondérés (et augmentés) par la prise en compte des dépenses profitant directement ou indirectement à l’éducation artistique, notamment le fonctionnement des équipements et structures conventionnés et subventionnés. Le rapport indique aussi que ce budget est en décroissance : - 3,3 % en trois ans entre 2011 et 2013.

50 Alain Bergala, L’hypothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Cahiers du cinéma/essais, 2002, p. 22.

51 En particulier Portrait de l’artiste en travailleur. Métamorphoses du capitalisme, Paris, Le Seuil, 2003 ; et Profession artiste. Extension du domaine de la création, Paris, Textuel, 2005.

52 Jérôme Bouët, 21 propositions pour relancer le partenariat entre l’État et les collectivités territoriales dans le domaine culturel, IGC – ministère de la Culture, octobre 2010, p. 26-27.

DEUXIÈME PARTIE LES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE COMME LIEUX RESSOURCES POUR LEURS TERRITOIRES : LES MUTATIONS DE L’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE DE MUSIQUE, DANSE ET THÉÂTRE

L’ENSEIGNEMENT DES ARTS PLASTIQUES ET DES ARTS DE LA SCÈNE, DEUX POLITIQUES DISTINCTES

Au sein du ministère de la Culture, chacune des directions traite de son côté des questions qui la concernent : la Direction de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles (DMDTS) a produit pour les conservatoires des textes distincts de ceux émanant de la Délégation aux arts plastiques pour les Écoles d’art, ne donnant pas le sentiment d’une volonté de politique éducative globale pour l’enseignement supérieur de la culture, ce qui est dommageable notamment pour les missions d’éducation artistique de ces établissements. De ce fait, la loi de 2004 qui confie le soin aux conseils généraux de définir les schémas départementaux d’enseignement artistique n’inclut pas la question des arts plastiques. Les deux directions ayant maintenant fusionné au sein de la Direction générale de la création artistique (DGCA), on peut souhaiter qu’elles partagent enfin dans l’avenir des réflexions communes sur le rôle des établissements d’enseignement artistique en matière d’éducation artistique et culturelle. Cet ouvrage n’aborde donc pas spécifiquement le rôle des écoles d’art, ni des centres d’art et associations œuvrant dans le domaine des arts plastiques, de l’architecture, des images fixes et animées (photographie, cinéma, vidéo) et des productions numériques. Pour autant, ils répondent à des enjeux très similaires à ceux de la musique et du spectacle vivant en terme d’éducation artistique et culturelle : permettre un rapport aux œuvres et aux processus de création, proposer la pratique d’une activité visuelle ou plastique (grâce à des ateliers, classes à projet artistique et culturel, accompagnement éducatif ou encore classes à horaires aménagés), rendre possible l’interprétation d’un film ou d’une œuvre d’art. Nous nous intéresserons donc essentiellement aux enjeux croisés de l’éducation artistique et des enseignements artistiques spécialisés dans le domaine des arts de la scène.

LA LENTE ÉVOLUTION DES CONSERVATOIRES ET ÉCOLES DE MUSIQUE

Les études menées sur les pratiques culturelles des Français par le DEPS (Département des études de la prospective et des statistiques du ministère de la Culture), et celles réalisées par Sylvie Octobre sur les pratiques culturelles des enfants et adolescents53, nous ont appris que la pratique en amateur de la musique, dans toute sa diversité, est largement dominante en France : elle représente 42 % des pratiques amateurs chez les moins de 15 ans, devant la danse (27,5 %), les arts plastiques (15,5 %) et le théâtre (12,5 %).

Il est utile de rappeler que si les établissements d’enseignement artistique relèvent de l’initiative et de la responsabilité des collectivités territoriales – principalement les communes ou leurs groupements qui en assurent la majorité du financement –, leur organisation relève principalement de l’État (l’État-expert) et que celle-ci n’a cessé, certes lentement, d’évoluer depuis la fin des années 1960.

Dans les territoires, une structuration verticale de l’enseignement artistique impulsée par le ministère de la Culture est venue se superposer à la tradition associative des sociétés musicales, très forte encore en milieu rural, notamment dans l’Est et le Nord de la France. Il s’agit des écoles d’harmonies ou de batteries-fanfares qui, pour la formation de ses membres, ont organisé leurs propres formations, même si depuis 1991 la Confédération musicale de France (CMF) a entrepris d’harmoniser progressivement son enseignement avec celui agréé par l’État. Ce double réseau des écoles territoriales et associatives constitue dans notre pays une carte très dense, y compris en milieu rural, qui vient en compléter un autre, le réseau des bibliothèques et médiathèques. Ces deux politiques, la lecture publique et les enseignements artistiques, ont toutes deux fait l’objet de lois de décentralisation essentiellement en faveur des Départements, mais la comparaison s’arrête là. La décentralisation des bibliothèques centrales de prêt (1986) s’est accompagnée de transferts financiers adaptés (concours financiers fléchés) et d’une incitation à la signature de conventions de développement de la lecture publique. On ne peut hélas en dire autant des deux articles de la loi de 2004 qui traitent des enseignements artistiques, tant en ce qui concerne l’accompagnement humain (une seule personne-ressource à l’échelle nationale !) que financier.

La prépondérance de la musique et d’une image académique des conservatoires

Il faut nous rappeler d’où viennent les conservatoires : de la suprématie et du poids de la musique en France, objet d’enseignement depuis plusieurs siècles, et du modèle qui, à partir du Conservatoire de musique de Paris (1795), verra ensuite se créer plusieurs conservatoires dans les grandes villes sous forme d’écoles de musique prises en charge par les municipalités, nommées succursales de Paris. Le plan de dix ans mis en place par Marcel Landowski (1969-1979) a constitué une armature efficace. Mais cette structure pyramidale qui a laissé de côté pratiques en amateur, animations en milieu scolaire et hors temps scolaire, a néanmoins permis la création des premiers postes de conseillers pédagogiques en éducation musicale (dès 1973).

On ne peut parler de décentralisation autre que géographique dans ce mouvement qui conduisit à la création en région des conservatoires dits nationaux de région (CNR) et des écoles dites nationales de musique (ENM), tous financés majoritairement par les communes contrairement à ce que pouvaient laisser croire leurs titres, la référence restant longtemps le Conservatoire de Paris avec son règlement, sa méthode d’apprentissage et ses contrôles. Jusque dans les années 1970, la sélection des élèves s’opère souvent par le solfège, seule matière complémentaire à l’enseignement de l’instrument qui est quasiment individuel (avec un musicien-professeur de référence), même s’il peut exister de façon facultative des enseignements de musique de chambre. L’évaluation s’effectue par auditions sur des œuvres imposées, c’est l’époque du « premier prix de violon » ou du « premier prix de piano » sanctionnant la fin des études.

Des décennies plus tard, les conservatoires ont encore du mal à se défaire de l’image d’une institution coûteuse malgré l’application répandue de critères tels que le quotient familial ou le nombre d’enfants (coûts d’inscription, location ou achat d’un instrument). Elle resterait marquée socialement : pour faire simple et au risque d’être caricatural, le piano et les cordes pour les enfants de catégories sociales bien dotées, les cuivres et les percussions pour les enfants de milieux populaires issus du milieu associatif des harmonies et des fanfares. Ces établissements délivreraient un enseignement individuel difficile et ennuyeux, fortement encadré par les examens d’entrée, les contrôles et les épreuves de fin d’étude, dans un but de professionnalisation devant produire une élite, avec peu d’attention portée au projet de l’élève.

Une formidable évolution

Les projets pédagogiques évoluent pourtant peu à peu à partir du début des années 1980, notamment par la création de cursus (unités de valeur de culture générale et de pédagogie fondamentale), par la valorisation des pratiques d’ensemble (chant choral, musique de chambre, orchestre), par l’ouverture à d’autres types de musique (musiques actuelles, anciennes, traditionnelles), par l’ouverture à la danse classique et contemporaine, et enfin par la pratique de l’évaluation continue. Le premier schéma directeur d’organisation pédagogique publié en 1984 est un peu le texte fondateur signant cette évolution qui va voir les études désormais organisées en cycles et le solfège disparaître au profit de la formation musicale (la « FM » pour les initiés). Pour autant, le nouveau modèle n’est pas appliqué partout systématiquement, les textes ministériels étant là pour tracer des orientations et le cadre pédagogique général d'un enseignement initial de qualité. Son application dépend de l'histoire et du contexte particulier des établissements, de la collectivité qui le gère, et du projet, voire de la personnalité de son directeur.

Le schéma d’orientation pédagogique des écoles de musique et de danse (1992 et 1996) définit celles-ci comme « des établissements culturels à part entière », susceptibles d’élargir leur mission de formation à des problématiques sociétales, partagées par les collectivités territoriales qui les financent et les institutions telles que l’Éducation nationale : la réduction des inégalités sociales, l’animation de la vie culturelle de la cité et le développement des enseignements artistiques en milieu scolaire, dans le cadre parfois d’aménagement des horaires scolaires.

Le premier cycle, en principe d’une durée de quatre ans, peut être dorénavant considéré, non seulement comme le premier temps d’études musicales longues, mais également (une quasi-révolution par rapport à la formule ancienne) comme une fin en soi : le temps pour l’élève d’une expérience de l’expression musicale, brève mais déterminante dans la formation de sa personnalité. Trois types d’organisation sont proposés : un enseignement spécialisé, la mise en œuvre d’ateliers de pratique musicale collective pour les élèves ne souhaitant pas s’engager tout de suite dans l’étude d’un instrument, et enfin la participation à l’éducation musicale des enfants en milieu scolaire (maternelle et primaire) grâce à un personnel devant être nécessairement qualifié : à cet égard peuvent être nommés des assistants spécialisés titulaires du DUMI, le diplôme universitaire de Musicien intervenant (de niveau Bac +2), dont il sera question par la suite.

Les parents pauvres des enseignements artistiques spécialisés : la danse, le théâtre, le cirque

Il a fallu attendre 1934 pour que l’art dramatique soit enseigné au Conservatoire de Paris (auparavant existaient les cours de déclamation) et 1946 pour que musique et art dramatique disposent chacun à Paris de leur conservatoire national. Pour le théâtre, ce sera le Conservatoire national supérieur d'art dramatique (CNSAD). Quant à la danse, il faudra attendre la création en 1980 du nouvel établissement de Lyon pour qu’elle apparaisse dans l’intitulé de ces établissements : à Lyon, le Conservatoire National Supérieur Musique et Danse (CNSMD), à Paris, le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP).

En ce qui concerne l’enseignement de la danse, les préconisations figurant dans les premiers schémas directeurs et d’orientation pédagogique (1992 et 1996) ont été très peu suivies, autant par manque de moyens que par manque d’adéquation aux réalités du terrain. Le nouveau schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement de la danse, en 2004, met l’accent sur l’articulation du projet pédagogique en danse à l’intérieur d’un conservatoire avec l’enseignement de la musique (et, quand il existe, du théâtre), ainsi que la relation avec le secteur associatif souvent actif dans ce domaine.

Il existe encore peu de classes d’art dramatique dans les conservatoires, la transmission du théâtre s’exerçant plutôt par le biais de stages dans le cadre de compagnies, d’associations ou de structures privées. En 2005, un Schéma d’orientation pédagogique et d’organisation de l’enseignement initial du théâtre dans les établissements artistiques remet à jour un texte de 2001. Dans son ouvrage La décentralisation des enseignements artistiques54, Jean-Claude Lartigot relève dès le préambule « des éléments et des libellés auxquels la musique et la danse ne nous avaient pas habitués » : école de vie, de liberté et de citoyenneté, de découverte et de connaissance, le théâtre est un exercice de l’imagination, de la sensibilité et de l’intelligence, l’ambition de l’enseignement étant de transmettre en les réinventant les règles d’un jeu fondé sur la représentation de la relation de l’homme au monde…

À noter aussi l’exigence pour les élèves d’assister régulièrement (dix fois par an) à des spectacles professionnels (l’acquisition des bases d’une analyse critique des spectacles faisant partie de l’enseignement), ce qui hélas n’est pas le cas, dans les textes, pour les élèves en musique ou en danse. Ce serait pourtant un excellent moyen de favoriser leur curiosité et leur culture musicale et chorégraphique, voire celles de leurs enseignants… Il est suggéré d’organiser des activités d’éveil pour les 8-12 ans, et d’initiation pour les 13-15 ans, l’enseignement du jeu théâtral ne débutant qu’à 15 ans, quand les études musicales sont, de leur côté, largement entamées, et les études chorégraphiques quasiment terminées. Est-ce la raison pour laquelle n’apparaît pas dans le domaine théâtral la mission d’éducation artistique à l’école ? C’est pourtant contradictoire avec les pratiques d’atelier théâtre qui existent à tous les âges dans les établissements scolaires.

Il n’a jamais été envisagé que les arts du cirque soient enseignés dans les conservatoires. Il existe trois écoles supérieures : l’Académie Fratellini à Saint-Denis, l’ENACR (École nationale des arts du cirque de Rosny-sous-Bois) et le CNAC (Centre National des Arts du Cirque) à Châlons-en-Champagne. Cette structuration est complétée par cinq écoles préparatoires aux métiers du cirque en France, qui sont labellisées par le ministère de la Culture, mais c’est seulement en mars 2011 qu’a été créé par décret un diplôme d’État de professeur de cirque (niveau Bac + 2). Le cirque, tout autant que la danse, étant une pratique pouvant présenter des risques corporels, il y avait une réelle nécessité de pouvoir s’assurer des compétences des formateurs, et l’on peut s’étonner qu’il ait fallu sept ans de gestation pour générer ce diplôme. On estime entre 700 et 800 le nombre de lieux où l’on pratique les arts du cirque à travers la France. A-t-on conscience que ce sont plus de 300 000 personnes qui fréquentent ces lieux, parmi lesquels de nombreux enfants d’âge scolaire ? Concernant les activités circassiennes à l’école, au collège et au lycée (79 000 scolaires concernés en 2007-2008, 71 % en maternelle et primaire, selon une étude de la FFEC), un cadre national est dorénavant fixé à la suite de l’adoption entre la Fédération française des écoles de cirque (FFEC) et le ministère de l’Éducation nationale d’une charte commune55, signée en septembre 2012 dans le prolongement d’une première convention-cadre triennale signée le 21 juillet 2010. Pour la première fois on a cherché à donner une cohérence à des règles d’intervention en milieu scolaire jusqu’alors très différentes d’une région à l’autre, sans pour autant uniformiser les projets et les démarches des acteurs locaux. Mais alors que ce cahier des charges insiste aussi souvent que possible sur l’association des artistes et la participation à des spectacles, on s’étonne encore que le ministère de la Culture n’ait pas été associé à cette démarche.

L’ÉVOLUTION INCESSANTE DES TEXTES SUR LES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES JUSQU’À LA LOI DE 2004

Une Charte, une loi, des schémas départementaux

En 2001, une Charte de l’enseignement artistique spécialisé a clarifié les différentes missions des établissements concernés : des missions pédagogiques et artistiques, mais aussi des missions culturelles et territoriales, notamment l’articulation de ces lieux d’enseignement à la vie artistique locale et un meilleur partenariat avec l’Éducation nationale, en vue de réduire les inégalités d’accès aux pratiques culturelles. « L’éducation artistique, est-il indiqué dans cette charte, est le premier vecteur de la démocratisation culturelle. Elle permet de former le sens esthétique et de développer la sensibilité et l’éveil à travers le plaisir de l’expérimentation et la connaissance d’œuvres de référence. La formation artistique est reconnue aujourd’hui comme constitutive de l’éducation des enfants et des jeunes. Elle participe à la formation de leur personnalité, développe leur culture personnelle et leur capacité de concentration et de mémoire. Elle prépare ainsi les jeunes à tenir un rôle actif dans un espace de vie en constante mutation en confortant l’intuition de l’échange et la réalité de la pratique collective ».

La loi du 13 août 2004

La loi du 13 août 2004 et ses textes d'application, qui rappelons-le n’englobent pas la question de l’enseignement des arts plastiques, ont confirmé ces missions en leur donnant valeur législative ou réglementaire. L’article 101 dispose clairement que les établissements d’enseignement public de la musique, de la danse et de l’art dramatique « participent également à l’éducation artistique des enfants d’âge scolaire ». Mais, si elle mentionne les enfants d’âge scolaire, la loi ne stipule pas que les conservatoires doivent être partenaires de l’Éducation nationale pour l’éducation musicale en milieu scolaire, et présente une formulation assez vague, laissée à l’interprétation des communes. Pourtant, dès 2001, la Charte de l’enseignement artistique en danse, musique et théâtre (qui certes n’a pas force de loi) précisait que « les établissements d'enseignement en danse, musique et théâtre contribuent à la politique d'éducation artistique relevant de l'Éducation Nationale dans le cadre de l'enseignement général et participent, en collaboration avec les services de ce ministère, à l'organisation d'activités d'initiation, par des ateliers annuels ou, mieux, à la mise en place de cursus pluriannuels... ainsi qu'au suivi des interventions dans ce cadre, de musiciens, danseurs et comédiens professionnels. À ce titre, ils participent à la définition des besoins de qualification et de formation continue des artistes intervenant à l'école. Pour ce qui concerne la musique, ils sont invités à participer, en particulier, au projet " Musique à l'école ", conformément aux orientations de la circulaire interministérielle du 22 juillet 1998 ». De plus, le vade-mecum explicatif de la loi de 200456 dit s'inscrire dans la continuité de cette Charte et indique que cela nécessite de « favoriser les liens avec le milieu scolaire » (p. 8) et que « le schéma départemental intègre dans sa démarche les relations entre l'enseignement artistique et le milieu scolaire » (p. 9).

Ces textes ont procédé à un nouveau classement des établissements : conservatoires à rayonnement régional (CRR), départemental (CRD), communal (CRC), correspondant à leurs missions et à leur rayonnement. Ils clarifient les compétences de l’État et des collectivités territoriales en matière d'enseignement artistique57.

L'État continue d'exercer ses prérogatives en matière de classement et de contrôle pédagogique des établissements, ainsi que de définition des qualifications des enseignants ; il conserve la responsabilité des établissements d'enseignement supérieur artistique. Ceux-ci sont au nombre de quarante-deux en 2010-2011 dans les domaines de la musique, de la danse, du théâtre, du cirque, de la marionnette. On peut citer notamment les deux CNSMD de Paris et de Lyon, les Pôles supérieurs d’enseignement artistique de Paris Boulogne Billancourt, de Seine-Saint-Denis Île-de-France, de Bourgogne, d’Alsace, etc., ainsi que les dix CEFEDEM (Centres de formation des enseignants de la musique), les neuf CFMI, les Écoles supérieures de danse d’Angers, Cannes et Marseille, et les écoles supérieures d’art dramatique de Paris, Strasbourg, Saint-Étienne, Montpellier, etc.

Les Régions sont désormais censées organiser le cycle d’enseignement professionnel initial (CEPI) mis en œuvre par les CRR (avec des exigences plus élevées entraînant des surcoûts) et en assurer le financement avec un transfert financier insuffisant de l’État (les futurs musiciens professionnels représentent environ 2 % de l’ensemble des élèves des CRR). Soyons clair, l’un des objectifs de cette loi était de rééquilibrer une charge financière pesant de 70 à 80 % sur les communes, en faisant contribuer les Régions sur la partie pré-professionnelle des CRR dans le cadre de leur plan régional de développement des formations professionnelles (PRDF). Mais l’Association des Régions de France (ARF), malgré l’expérimentation plutôt réussie dans deux Régions (Poitou-Charentes et le Nord-Pas-de-Calais), a finalement récusé le montant de ce transfert qu’elle jugeait notoirement insuffisant et refusé d’appliquer la loi. Les préconisations du rapport parlementaire de la sénatrice Catherine Morin-Desailly58 et, en 2009, une proposition de loi jamais examinée n’ont pas permis de sortir de l’impasse. Force est de constater que la mise en œuvre de cette loi, en raison d'un regrettable déficit de méthodologie à l'égard des élus et faute d’un accompagnement financier correct de la réforme, est restée au milieu du gué. De ce fait, il n’est plus question d’un chef de file ou d’un pilote régional pour assurer la cohérence territoriale de l'offre de formation, la complémentarité des actions, voire la mutualisation des moyens d'enseignement.

Les Villes et leurs groupements continuent à organiser et financer les missions d’enseignement initial et d’éducation artistique de ces établissements.

Les Départements deviennent dorénavant des partenaires de premier plan puisque la loi de 2004 leur a confié le soin d’élaborer dans les deux ans, dans le cadre d’une concertation avec les collectivités et les écoles de musique de danse et de théâtre, un Schéma départemental des enseignements artistiques pour améliorer les conditions d’accès au plus grand nombre. Schéma dans lequel ils fixent les conditions de leur participation au financement des établissements au titre de l’enseignement initial. La co-élaboration d’un état des lieux après un diagnostic partagé, le travail d’évaluation et la définition puis la mise en œuvre d’orientations ont obligé les Départements à s’investir davantage, notamment par le recrutement d’un chargé de mission et d’aides financières accrues aux établissements. Cette nouvelle responsabilité a pourtant été assurée par la grande majorité des Conseils généraux sans aucune contribution financière de l’État.

La circulaire ministérielle du 22 avril 2005 précise que le Schéma départemental s’adresse aux structures d’enseignement artistique qui remplissent des missions de service public ou qui en favorisent l’émergence, laissant entendre qu’il concerne aussi les écoles associatives, que l’on continue à appeler généralement écoles de musique, de danse et de théâtre, et non conservatoires ; les deux constituant le paysage de l’enseignement artistique en France. Il faut noter que le nombre d’écoles associatives est prépondérant en France par rapport à celui des écoles territoriales en gestion directe. Le schéma s’adresse aussi aux structures s’intéressant à certaines disciplines musicales (jazz, musiques actuelles), au théâtre ou à la danse.

Les états des lieux ont permis de constater les fortes inégalités d’accès aux enseignements artistiques renforcées notamment par les critères d’aide de l’État aux établissements d’enseignement artistique qui avaient favorisé jusqu’alors les villes importantes, déjà mieux dotées en équipements culturels. Les objectifs d’équilibre territorial et de démocratisation ont conduit de nombreux Départements à envisager dans leur schéma un volet pour encourager leurs établissements d’enseignement artistique à investir l’école – lieu de l’égalité républicaine par excellence –, notamment l’éducation musicale dans les écoles primaires (pratique vocale et musicale), et à mener une politique d’éducation artistique et culturelle en harmonie avec la politique menée éventuellement par la commune ou l’intercommunalité. Certains Départements, notamment ceux qui s’étaient dotés d’une association départementale danse et musique (ADDM) n’avaient d’ailleurs pas attendu la loi pour agir dans ce domaine. Plusieurs d’entre eux, sans les intégrer nécessairement à leur schéma des enseignements artistiques, mettent en œuvre des dispositifs d’éducation artistique, en particulier en direction des collégiens, qui sont des axes forts de leurs politiques.

S’il a longtemps été reproché aux Conservatoires de s’adresser à des populations privilégiées en raison de coûts élevés pour les familles et de la primauté accordée à la musique classique, c’est un peu moins le cas. Aujourd’hui, la plupart proposent des tarifs sociaux, une offre disciplinaire plus diversifiée, accompagnent des groupes amateurs, s’impliquent dans la vie culturelle de la cité, et certains se sont investis dans l’éducation artistique et culturelle, soit de leur propre initiative, soit par incitation de leur collectivité.

La gouvernance de l’enseignement spécialisé n’est cependant pas la même que celle de l’éducation nationale. Le directeur d’un conservatoire, sous l’égide de sa principale collectivité, dispose d’une grande liberté d’organisation pédagogique (avec des inspections peu fréquentes de l’État), qui n’a pas grand-chose à voir avec celle de l’enseignant dont l’action dépend de l’aval du chef d’établissement, de la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale (ou du rectorat) et des corps d’inspection (inspecteurs de l’éducation nationale, inspecteurs pédagogiques régionaux, etc.).

Les enseignements artistiques au sein des établissements scolaires : de l’ambition des textes à la réalité

Le développement de l’enseignement artistique des élèves est principalement assuré par des enseignants de l’Éducation nationale dans un cadre horaire déterminé :

– à l'école primaire. Après l’éveil artistique global en maternelle, l’école primaire est dans les textes le temps du développement de l’intelligence sensible par l’initiation aux langages artistiques : les arts plastiques et l’éducation à l’image, l'éducation musicale et la danse. L’éducation artistique est intégrée aux programmes (théoriquement trois heures par semaine) mais la réalité est loin d’être à la hauteur des ambitions affichées. D’une part, le volume horaire annuel a été diminué depuis 2008. D’autre part, l’histoire de l’art a été imposée à hauteur de vingt heures annuelles, les professeurs d’école n’ont pas reçu les formations nécessaires, les actions n’ont que rarement été évaluées et les conseillers pédagogiques censés soutenir les enseignants ont été de moins en moins nombreux…

– au collège, où il concerne seulement et depuis toujours les arts plastiques et l'éducation musicale, marginalisés par le volume horaire qui leur est octroyé (une heure par semaine pour chaque discipline). Ces enseignements sont assurés par des professeurs spécialisés. Quant à la danse, elle est censée relever du professeur d’éducation physique et sportive (EPS), s’il a des compétences en la matière. Pourquoi ces choix initiaux en termes de disciplines artistiques n’ont-ils jamais pu évoluer au sein de l’Éducation nationale, en fonction de l’évolution de la société et des attentes des jeunes ? L’enseignement général aurait intérêt à reconsidérer ses conceptions à l’aune de ce qui est mis en œuvre avec succès depuis de nombreuses années dans l’enseignement agricole avec les enseignants d’éducation socioculturelle : ils sont considérés comme des intervenants à part entière dans les contenus pédagogiques et initient des projets à partir de leur spécialité, tout en intéressant l’ensemble de leur établissement par le lien qu’ils font avec l’environnement socioculturel.

– au lycée, où il concerne des options facultatives, évaluées à l’oral au baccalauréat dans les différentes séries, et pouvant être à la base de projets associant les différentes dimensions de l’éducation artistique et culturelle. L’enseignement artistique concerne aussi des options obligatoires après sélection préalable dans certaines sections littéraires donnant lieu à une épreuve, théorique et pratique au baccalauréat. Cette offre ne concerne cependant que certains établissements et finalement peu d’élèves en France59.

Ces dispositifs de l’Éducation nationale ne sont pas exclusifs des autres partenariats qui peuvent être entrepris, sur la base de projets, entre un établissement scolaire et un établissement d’enseignement artistique, dans le cadre de dispositifs nationaux ou locaux.

LES MULTIPLES PROJETS MENÉS PAR LES CONSERVATOIRES EN DIRECTION DES SCOLAIRES

Ce qui relève des enseignements, ce qui relève de l’éducation artistique

Bien que, comme nous l’avons vu, l’éducation artistique et culturelle n’était pas au départ un enjeu prioritaire des conservatoires et écoles de musique, de plus en plus nombreux sont ceux qui collaborent aujourd’hui avec les établissements scolaires de leur territoire. Pour autant, si l’enseignement artistique, objet institutionnalisé depuis longtemps, est cadré tant dans ses objectifs (former des élèves qui s’inscrivent à titre volontaire) que dans ses méthodes et ses contenus, il n’en est pas de même de l’éducation artistique et culturelle qui est censée concerner l’ensemble des citoyens – à commencer par les plus jeunes d’entre eux – et tous les secteurs artistiques et culturels. Elle ne devrait avoir d’autre but que de développer la découverte, l’esprit d’ouverture, l’écoute et le respect des autres, la curiosité et l’appétence. Les termes sont importants si l’on veut bien se comprendre, faute de quoi ils désignent indifféremment les diverses situations où les élèves sont mis en relation avec l’art. Or, dans la pratique, ces distinctions ne sont pas évidentes pour tous. Il nous faut donc préciser ce qui est, selon nous, de l’ordre de l’enseignement artistique et ce qui est de l’ordre de l’éducation artistique.

Quand les enseignants du Conservatoire prennent en charge des classes à horaires aménagés ou quand ils sont investis dans un « orchestre à l’école », nous sommes dans des dispositifs qui ne peuvent s’imaginer que sur la durée et qui demandent des moyens non négligeables, ce qui signifie qu’ils ne s’adressent pas à tous. Ils ont pour but un apprentissage technique, même avec des méthodes d’apprentissage collectif, où l’on tend à transmettre un art. Il s’agit donc d’enseignement artistique.

Pour illustrer ce qu’est une politique d’éducation artistique et culturelle, prenons l'exemple assez exemplaire de la Ville d'Annecy60 qui a initié dès 1996 un Plan local d'éducation artistique dans le cadre d'une convention de développement culturel signée en 1995 avec la DRAC, puis d'une convention tripartite associant aussi l'Inspection académique. Ce dispositif, dont la force réside tant dans sa permanence et sa stabilité (il se développe depuis maintenant 17 ans) que dans son effort régulier d'évaluations, s'est prolongé en 2005 en direction des collégiens dans le cadre du dispositif analogue des « Chemins de la culture » du Conseil général de Haute-Savoie. Il touche 83 classes, soit plus de 2 000 enfants (de la grande section de maternelle au CM2, soit trois quarts des classes (le volontariat des enseignants, nécessaire à leur engagement dans les projets, est préservé), à qui sont proposés sept parcours couvrant divers champs artistiques et culturels (dont l'image animée pour prendre en compte la dynamique d'une « cité de l'image en mouvement »). Dans ce cadre, le Conservatoire à rayonnement régional d'Annecy, outre un parcours musique mis en œuvre dans plus d'une vingtaine de classes qu'il associe à des concerts hebdomadaires, a développé depuis 2001 une politique d'éducation artistique et culturelle dans le domaine de la danse. Son objectif est de favoriser la sensibilisation et la découverte de cet art à l'école élémentaire, sous forme d'ateliers assurés par des professeurs du CRR et des intervenants issus de compagnies en résidence, sous la responsabilité du coordonnateur danse du CRR. Des actions complémentaires plus didactiques (histoire de la danse dans le monde, en France, et dans la ville) amènent les enfants à reconnaître les styles et à porter un autre regard sur ce patrimoine universel, en collaboration avec la Scène nationale de Bonlieu. Le CRR assure en outre une sensibilisation pour dix classes de CP à raison de dix heures de découverte sur une année scolaire. Cet exemple montre que pour autant qu'il s'agisse de sensibilisation et non de recherche d'excellence à tout prix, le dispositif garantit une qualité des interventions en s'appuyant sur les institutions artistiques de l'agglomération qui ont su se (ré) organiser en conséquence.

Les projets menés dans le cadre des enseignements artistiques

Les classes à horaires aménagés

Il s'agit d'un enseignement artistique renforcé (entre 5 et 7 heures hebdomadaires), de façon a priori pérenne, proposé aux enfants qui manifestent une motivation particulière pour la musique, la danse ou, depuis 2009 seulement, le théâtre. Surtout présentes à l'échelon du collège, ces classes sont plus rares dans le primaire. On parle pour ces classes dites « à horaires aménagés » ou « à double cursus » de CHAM pour la musique (instrumentale ou vocale), CHAD pour la danse et de CHAT pour le théâtre. Ces dispositifs aménagent l'emploi du temps des élèves afin de leur permettre de suivre parallèlement les cours du conservatoire partenaire pendant le temps scolaire, puisque l’enseignement est partagé par demi-journées entre scolarité générale et enseignement artistique.

Les textes officiels indiquent précisément la nécessité d’un partenariat artistique et pédagogique avec un conservatoire agréé, avec avis du DRAC pour leur ouverture. Au-delà du financement par le conservatoire sur ses crédits propres (donc globalement des crédits de la commune ou de l’intercommunalité), des aides du département peuvent être examinées dans le cadre du Schéma départemental des enseignements artistiques, du moins si cela entre pour le Département dans les objectifs de sa politique d’enseignements artistiques. Force est de constater qu’en raison de leur coût et malgré une demande forte, le nombre de ces classes à horaires aménagés reste relativement faible. Ainsi, en 2011-2012, on dénombrait 467 classes à horaires aménagés, dont 355 musique, 61 danse, 40 théâtre et 11 arts plastiques ; soit près de 25 000 élèves (source : rapport IGEN-IGAC octobre 2012).

L’intérêt mais aussi la complexité de ce dispositif réside dans la construction, sur la base d’une charte nationale, d’un partenariat entre un établissement scolaire mettant en œuvre des dispositions nationales et un établissement d’enseignement artistique géré par une collectivité territoriale, un conservatoire le plus souvent. Ces classes prennent appui sur une équipe constituée autour d'un projet pédagogique global réunissant les professeurs partenaires (du collège et du conservatoire). Le dispositif est intégré au projet d'école ou au projet d'établissement.

S’il représente un parcours d'excellence au service d'une dynamique éducative d'établissement, ce dispositif présente aussi des défauts. En premier lieu, ces classes ont pu être envisagées par certaines familles comme un moyen d’échapper à la carte scolaire, bien que théoriquement celles qui ont été créées depuis 2006 ne soient pas dérogatoires et sont ouvertes en priorité aux élèves du secteur. La réalité est qu’elles sont aujourd'hui majoritairement localisées dans les centres-villes, proches le plus souvent des conservatoires, bien que certaines villes aient proposé des CHAM et CHAD dans des collèges de quartier. De plus, l’Éducation nationale impose souvent un excellent niveau scolaire pour l’entrée dans ces classes qui est soumise à des tests d’admissibilité, ne comprenant pas que ces arts peuvent aider un élève à se (re)construire, tandis que le conservatoire réclame surtout de la motivation de la part de l’enfant. Par ailleurs, le double cursus, qui permet de donner à la pratique artistique une place particulièrement intense dans la formation de l’enfant, sollicite, comme on peut le lire dans la plaquette d’un CRR, « l’engagement de l’enfant mais aussi la vigilance et le soutien assidu de ses parents, notamment en préservant l’hygiène de vie et le temps de travail personnel au quotidien ».

Qu’il s’agisse du coût pour les collectivités (l’Éducation nationale n’a prévu aucune compensation financière pour les collectivités accueillant de telles classes) ou de la sélection des enfants en fonction du capital culturel de leur famille, et bien que cet enseignement soit gratuit pour les élèves (obligation rappelée par un arrêt du tribunal de Nantes du 10 octobre 2011), on voit bien que le modèle n’est pas transférable au plus grand nombre, quel que soit le projet du ministère de l’Éducation nationale. Une circulaire de 2008 envisageait, « en étroite concertation avec chacune des collectivités territoriales compétentes » qui les financent, de multiplier par quatre le nombre de classes concernées, de 200 à 800, en cinq ans !

Les orchestres à l’école

Un orchestre à l’école est un dispositif transformant une classe entière en orchestre, en général pendant trois ans (du CE2 au CM2, ou de la 5ème à la 3ème). L’orchestre devient une matière à part entière. L’orchestre à l’école est obligatoirement inscrit dans le projet d’école ou d’établissement. Les professeurs du conservatoire ou de l’école de musique se déplacent au sein de l’établissement scolaire et travaillent en étroite collaboration avec les professeurs de musique des collèges ou les Dumistes61 en primaire, ainsi que toute l’équipe pédagogique de l’établissement scolaire. Les élèves, majoritairement non inscrits dans un établissement spécialisé d’enseignement de la musique, débutent dans cette classe leur première expérience instrumentale.

Les résultats sont en général très positifs. Le fait de vivre une telle expérience artistique (le rapport du son au silence, l’invention, le rapport à la scène…), par la transmission d’un savoir-faire ne passant pas forcément au début par l’étude des notes et du solfège, est de nature à créer du désir. Tout comme le fait d’organiser des concerts dans l’espace public, composante essentielle de la vie locale appréciée par les élus de la commune. Les orchestres à l’école peuvent s’inscrire dans l’heure d’activités pédagogiques complémentaires prévue en périscolaire dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires, en fonction de la prise en compte des professeurs des écoles dans le projet d'école.

En 2013, 850 classes participent à un orchestre à l’école, un chiffre à mettre en perspective avec les 283 265 classes d’écoles primaires dans l’enseignement public et privé. À l’échelle de chaque commune, cette formule ne peut s’adresser à beaucoup d’écoles et fait des envieux, sachant que son coût ne permet pas de l’étendre. Gratuit pour l’élève, le budget d’investissement par classe (10 000 à 20 000 € d’achat d’un parc instrumental, de méthodes, etc.) et de fonctionnement (50 000 € pour trois ans) est en effet à la charge des seules collectivités territoriales, hormis quelques mécènes qui soutiennent quelques dizaines de classes en France.

Les projets menés dans le cadre de l’éducation artistique et culturelle

Le rôle des musiciens intervenants à l’école

L’expérience des musiciens intervenants à l’école est originale en ce sens que ce modèle unique en Europe émane d’un partenariat durable entre les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, qui financent depuis 1983 une formation commune : les Centres de formation des musiciens intervenants (CFMI), ont formé près de 5 000 musiciens depuis trente ans. Ces neuf centres de formation sont placés sous la responsabilité d’une université (Aix, Lille, Lyon, Poitiers, Rennes, Strasbourg, Toulouse, Tours, et Orsay) et regroupés dans un Conseil national des CFMI qui a élaboré un référentiel de compétences commun à tous les CFMI pour ce métier. La formation est sanctionnée par un niveau universitaire, le DUMI, qui peut leur donner accès au cadre d’emploi d’assistant territorial d’enseignement artistique (catégorie B) de la fonction publique territoriale, pour autant qu’ils réussissent le concours et que la collectivité crée les postes statutaires correspondants.

Employés le plus souvent par une collectivité territoriale, ils sont en mesure de créer et d’animer un projet global au sein de l’école en collaboration avec les enseignants, en mettant en œuvre une pédagogie inventive ouverte à la recherche et à tous les styles de musique. Acteurs de développement d'un territoire, ils favorisent aussi les rencontres de tous les enfants d’une école avec les équipements de la cité pour rejoindre d’éventuelles propositions musicales (avec un ensemble instrumental, une chorale, etc.) ou pour demander les concours nécessaires au développement des projets mis en œuvre à l’école. Ils peuvent enfin être conduits à développer une vie musicale dans les crèches, les hôpitaux, les centres socioculturels ou les maisons de quartier. Dans les collèges et les lycées, ils peuvent intervenir dans le cadre d’ateliers de pratique artistiques, au nom de l’accord de partenariat Éducation nationale – Culture en 1989. Souvent artistes eux-mêmes et ouverts à une pluralité de cultures et de styles musicaux, ils sont à même de pouvoir chanter, jouer d'un instrument, diriger ou inventer des musiques, participer à la conception de spectacles musicaux et en piloter la réalisation. Pédagogues, ils donnent, par des activités d’écoute, des démarches actives et ludiques et grâce à leur connaissance de la gestion des groupes, le plaisir d'accéder à la musique. Médiateurs, ils savent travailler à la fois avec des équipes d’enseignants et des équipes artistiques.

Dans certaines municipalités, les musiciens intervenants sont recrutés directement par la commune et non intégrés à l’école de musique, ce qui n’est pas le plus souhaitable. Être employé dans une école de musique municipale facilite en effet la mise en relation, par exemple à l’occasion de la création d’un spectacle, entre les enfants d’une classe primaire et le ch ?ur ou l’harmonie de l'école de musique, ce qui est de nature à favoriser l’appropriation de celle-ci par les enfants. Le musicien intervenant peut aussi impulser et coordonner l’intervention de professeurs de l'école de musique (chef de chœur, ateliers instrumentaux, etc.) dans les établissements scolaires, notamment dans la mise en œuvre des dispositions concernant les CHAM. Ils peuvent aussi travailler sur les établissements scolaires de plusieurs communes, en étant employés dans une école de musique intercommunale. Les comités de pilotage qui élaborent les schémas départementaux, dans l’objectif d’élargir les publics sur un territoire, examinent où ils exercent leurs missions (la direction départementale des services académiques n’est pas toujours en mesure de le savoir…) et encouragent souvent au développement de ces agents territoriaux de développement.

À titre d’exemple sur le territoire, citons la région Rhône-Alpes, qui comptait près de 300 musiciens intervenants en 2005. Le Département de la Drôme octroyait des aides à hauteur de 142 000 € à 120 écoles de musique et des collectivités employant un musicien intervenant titulaire du DUMI (au nombre de 40), pour des actions touchant 879 classes (20 000 enfants). En Isère, on recensait la même année 59 Dumistes et 1 073 heures d’intervention en milieu scolaire, sans prendre en compte des nombreux musiciens intervenants employés par des municipalités et des associations hors de toute école de musique. D’où l’idée du Département « d’attacher » pédagogiquement chaque musicien intervenant à une école de musique afin de diminuer son isolement, et d’assurer des journées de formation annuelles pour l’ensemble des Dumistes, ainsi que la mise à disposition d’un centre de ressources. L’éveil et l’intervention en milieu scolaire, à l’échelle de toutes les écoles de musique et de danse et de théâtre, représentaient 8,9 % de leur activité.

Bien que les professeurs d’école éprouvent souvent des difficultés personnelles faute d’une formation suffisante dans l’accompagnement pédagogique des projets musicaux, il existe encore des blocages, notamment de la part de la hiérarchie de l’Éducation nationale (mais aussi de syndicats d’enseignants), qui pour certains ne voient pas d’un bon œil l’idée de voir se pérenniser ces interventions de non enseignants (entendez : de l’Éducation nationale) dans l’école. Hélas l’article sur l’éducation artistique et culturelle de la loi sur la Refondation de l’école de la République et la circulaire interministérielle du 3 mai 2013, axées sur l’école primaire, ne font pas référence à ces professionnels qui pourtant répondent aux ambitions du moment. Pire, les CFMI, en raison de l'absence d'une concertation régulière entre les services centraux des trois ministères concernés (Éducation nationale, Culture et Enseignement supérieur), risquent d’être de moins en moins en capacité (faute d’une pérennité des moyens humains et financiers mis à leur disposition) de maintenir le cap des objectifs ambitieux de formation artistique, supérieure et professionnelle que les trois ministères leur avaient fixés dans les années 1980.

Vers un élargissement de la fonction d’artiste intervenant en milieu scolaire ?

Le retour des employeurs et des partenaires professionnels est si élogieux quant à leur capacité à développer et coordonner des projets artistiques dans le cadre de divers partenariats que l’on doit se demander si l’expérience des musiciens intervenants ne pourrait pas s’étendre à d’autres arts. Ce modèle ne pourrait-il pas par exemple être repris avec la création d’un diplôme d’artiste intervenant en danse, en théâtre ou en cirque ? Mais cette question de l’artiste intervenant a toujours provoqué des incompréhensions et de profonds désaccords entre les différentes organisations professionnelles du spectacle vivant. L’« idéologie de créateur », pour reprendre l’expression de Jean-Claude Passeron62, reste prégnante. L'action culturelle et la transmission sont encore appelées « activités connexes » dans la convention collective du SYNDEAC63 de 1984 étendue à toute la profession et ont longtemps été assimilées à des dérivatifs par rapport à l’acte de création. Cette conception laisserait penser que l’action culturelle et l’éducation artistique pourraient représenter une menace pour l’art, ou du moins pourraient ne pas être partie intégrante du métier d’artiste interprète. C’est oublier que le métier d'artiste a évolué, que le spectacle est sorti des théâtres pour aller dans tout types de lieux y compris les établissements scolaires, et que se développent de nouvelles pratiques chez les artistes.

C’est pourquoi il serait nécessaire que puisse s’ouvrir un débat serein pour aborder toute une série de questions relatives aux artistes intervenants, comme l’a appelé de ses vœux un syndicat d’artistes (le SYNAVI64) : « Où s'arrête en effet le geste artistique, de création, et où commence le geste pédagogique, de transmission ? Comment apprécier si une intervention est essentiellement de nature artistique, un acte de transmission ou une initiation à une discipline artistique, voire un enseignement ? L’action culturelle peut-elle faire partie intégrante du métier d’artiste interprète ou faut-il séparer les deux activités ? »65 Si ce sont l'expérience de la scène et le travail du plateau qui doivent fonder le travail d’action culturelle, les projets d’éducation artistique et culturelle doivent-ils être réservés exclusivement à des artistes se trouvant dans une démarche de création ? Y a-t-il un risque à travailler avec des artistes intervenants trop déconnectés des métiers du plateau ? Que fait-on dans les territoires plus isolés où la ressource artistique est plus rare ?

Les actions culturelles peuvent-elles donner lieu à des embauches d'artistes intermittents du spectacle ? Il n’existe aujourd’hui qu’un faible quota d'heures de transmission ou d'éducation artistique éligibles pour l'allocation chômage des intermittents (55 sur les 507 heures requises en dix mois et demi), si bien que les artistes se heurtent à la négation d’un métier partagé entre création et transmission. D’aucuns craignent qu’un rétablissement d’un nombre d’heures plus élevé puisse accroître le nombre d'intermittents alors qu'il conviendrait de ne pas encourager des artistes qui ne trouvent pas leur public à compenser leur faible diffusion par des interventions dans l'éducation artistique. Mais avec le statu quo actuel, on risque tout autant de décourager d'authentiques artistes investis dans l'éducation artistique en ne reconnaissant pas que celle-ci fait partie de leurs compétences et qu'elle contribue à leur identité professionnelle. La précarité actuelle des emplois artistiques interfère dans ce débat, et relance la notion d'emploi permanent pour l’artiste, qui permettrait pour certains un heureux équilibre entre création et action culturelle.

Pour sortir de la sectorisation actuelle des métiers, un double mouvement devrait s’effectuer : former des artistes intervenants (généralistes et animateurs) dans différents domaines artistiques, mais former aussi des professeurs d’enseignement artistiques spécialisés capables de faire travailler par exemple des groupes d’enfants sans formation musicale préalable (un professeur de percussions devrait savoir monter, en dehors des murs du conservatoire, un atelier de percussions brésiliennes pour des enfants défavorisés). Ce qui pose la question de l’importance des formations supérieures pédagogiques, telles que celles effectuées par les CEFEDEM, et du fossé qui peut les séparer des formations supérieures à l’interprétation, prônées dans certains pôles supérieurs d’enseignement artistique. Il est nécessaire que les formations soient articulées afin de développer des profils « multicartes » car dans sa carrière chaque enseignant ou interprète sera amené à évoluer sur des missions voire des métiers différents, soit de manière successive soit de manière conjointe.

53 Sylvie Octobre, Les loisirs culturels des 6-14 ans, Paris, La documentation Française, 2004.

54 Jean-Claude Lartigot, La décentralisation des enseignements artistiques, AMDRA Agence musique et danse Rhône-Alpes, 2007.

55 www.ffec.asso.fr

56 Publié en 2005 par le ministère de la Culture et la Fédération nationale Arts vivants et Départements.

57 Mais le ministère de la Culture refuse de transférer les crédits nécessaires faute d'un accord avec les Régions, en les gelant dans un premier temps puis en les diminuant (- 25 % en 2013) au moment même où un plus fort engagement est demandé aux collectivités.

58 Décentralisation des enseignements artistiques : des préconisations pour orchestrer la sortie de crise. Rapport d'information de Mme Catherine Morin-Desailly, no 458 (2007-2008) fait au nom de la commission des affaires culturelles, 9 juillet 2008.

59 Il existe par ailleurs une filière technologique TMD (Techniques de la musique et de la danse), créée en 1977 (dont la disparition est régulièrement évoquée) pour les élèves de conservatoires se destinant à devenir des professionnels du monde artistique.

60 Marie-Christine Bordeaux, Éducation artistique et culturelle. L'exemple d'Annecy – D'une compétence d'État partagée à une politique éducative locale concertée, L'Observatoire, été 2005, p. 13-16.

61 Titulaires du diplôme de musicien intervenant.

62 Jean-Claude Passeron, Le raisonnement sociologique, Nathan, 1991 (nouvelle éd. Revue et augmentée 2006, Albin Michel).

63 Syndicat des entreprises artistiques et culturelles.

64 Syndicat national des arts vivants.

65 « Artiste intervenant : une question qui dérange… » par Jeff Benignus, Pierre Roba, Fabrice Bernard, Jean-Pierre Dupuy et Muriel Guyon pour le SYNAVI, in « La Scène » no 66, sept-nov 2012, p. 26-27.

TROISIÈME PARTIE PROPOSITIONS POUR UN DÉBAT POLITIQUE : ÉDUCATION ET ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES DANS LA PERSPECTIVE D’UNE DÉCENTRALISATION RAISONNÉE

METTRE FIN À L’AGITATION PERMANENTE : ANCRER PLUTÔT QUE RELANCER

Un sujet devenu incontournable

Le Plan Lang-Tasca avait quelques défauts, notamment un pilotage trop centré sur une équipe qui savait avoir peu de temps devant elle pour mettre en place cette politique, et qui par conséquent a travaillé de manière rapide, très volontariste et n’a pas eu le temps de tisser des liens véritables avec Jeunesse et Sports, les fédérations d’Éducation populaire, ni avec les collectivités territoriales, grandes oubliées dans l’affaire. En revanche, il a suscité un mouvement qui semble irréversible.

Malgré la quasi disparition de toutes les ressources mises à disposition sur le site Artsculture, lui-même supprimé, l’éducation artistique et culturelle est devenue une affaire publique, défendue par de grands artistes et qui accède aux pages « Débats » et « Culture » des grands quotidiens nationaux. Toute enquête sur la culture dans les médias se doit désormais d’aborder ce sujet. Lorsque le ministre de l’Éducation nationale Vincent Peillon lance en 2013 la réforme des rythmes scolaires, les journalistes ont le réflexe de l’interroger aussi sur la place de l’éducation artistique dans cette réforme, et non pas seulement sur le coût pour les collectivités, le temps de travail des enseignants ou les réactions des familles. En 2004, un appel national pour la présence des arts et des artistes à l'école, initié par l’ANRAT (Association nationale de recherche et d’action théâtrale), la Ligue de l’enseignement et de nombreux organismes et acteurs culturels, réunissait plusieurs centaines de personnes au Théâtre du Rond Point. Signé par 5 000 personnes, l’appel aboutit à la création d’un Forum permanent pour l’éducation artistique en 2005, qui cesse ses activités en 2008, mais permet de largement diffuser les débats en cours, et ressurgira sous d’autres formes, tel le collectif CANOPÉEA66 qui associe les réseaux des enseignements spécialisés et de l’éducation artistique, plutôt centrés sur la musique, pour organiser en 2011 et 2012 des rencontres nationales et décentralisées sur des sujets transversaux à ces deux réseaux. Plus une seule structure culturelle n’édite sa programmation sans y faire figurer la liste des propositions et des projets concernant le monde scolaire. Pour ne prendre qu’un exemple, le festival grenoblois Les Détours de Babel, dédié aux démarches croisées et interculturelles de création musicale, consacre 34 propositions et projets adressés aux scolaires, co-élaborés avec l’association iséroise Musidauphins, spécialisée dans la médiation musicale, et publiée dans son programme.

L’Assemblée Nationale, le Sénat, le Conseil économique et social se saisissent de ce sujet, aboutissant à des rapports qui constituent autant d’occasions d’attirer l’attention des élus et de récapituler des informations qui sont souvent présentées assez partiellement dans les nombreux rapports d’inspection commandés par les ministères concernés67. On peut notamment citer le rapport La politique des pouvoirs publics dans le domaine de l’éducation et de la formation artistiques présenté par Muriel Marland-Militello devant l’Assemblée Nationale en 2005, le rapport de Jean-Marcel Bichat L’enseignement des disciplines artistiques à l’école présenté en 2004 devant le Conseil économique et social, l’avis présenté par la députée Marie-Odile Bouillé en 2010 au nom de la commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée Nationale, intitulé Culture, création : transmission des savoirs et démocratisation de la culture et largement consacré à l’éducation artistique. On peut aussi consulter, avec intérêt, le rapport de plus de soixante pages qui résulte de l’auto-saisine du Conseil économique, social et environnemental de Franche-Comté. Ce rapport propose une description stratégique des enjeux en région de l’accès à la culture et aux pratiques artistiques des enfants et des jeunes, interpellant ainsi l’échelon politique régional68. Certes, ces longs rapports, qui représentent à chaque fois d’importantes sommes de données, n’ont pas d’impact direct sur les politiques publiques. Ils témoignent néanmoins du degré d’appropriation d’une question d’intérêt public et servent indéniablement de documents récapitulatifs sur un sujet où l’information est fortement fragmentée en de multiples textes réglementaires et références diverses, et qui n’ont guère été éclairés et vulgarisés par des travaux de recherche.

Or, la recherche tarde à s’impliquer sur les terrains de l’éducation artistique. Trop rares sont encore les travaux et les équipes de recherche qui s’y consacrent pleinement en France, ou en font un sujet important de leur étude69. Est-ce parce que ce sujet, transversal par nature, faisant l’objet d’une abondante activité règlementaire, et cependant tenu longtemps pour marginal dans la culture et dans l’éducation, rebute par sa complexité ? Est-ce à cause de la difficulté d’enquêter sur l’expérience de l’art chez les enfants ? Est-ce en raison du financement insuffisant de programmes de recherche dédiés à ce sujet ? Certes, une abondante littérature est disponible, mais il s’agit essentiellement de récits d’expérience et de rapports d’inspection, ces derniers ayant une visée essentiellement politique. C’est incontestablement une faiblesse qui frappe le système académique français, car les recherches sur ce sujet sont importantes ailleurs, notamment aux États-Unis et au Québec, mais aussi dans de nombreux pays du monde, comme en a témoigné le Symposium européen et international de recherche « Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle », organisé par le ministère de la Culture en janvier 2007, sous la coordination de Jean-Marc Lauret, et comme en témoigne aussi le Congrès International théâtre-éducation IDEA 2013, accueilli à Paris en juillet 2013 par l’ANRAT.

L’éducation artistique condamnée à une relance permanente ?

Du côté des ministères, après 2002, trois dates sont à signaler : le plan de relance de 2005, l’introduction de l’histoire des arts dans les programmes scolaires en 2008, le projet de loi pour la refondation de l’École républicaine de 2013.

En janvier 2005, François Fillon et Renaud Donnedieu de Vabres initient un plan de relance70, avec quatre orientations principales : développer le pilotage et les stratégies partenariales au niveau régional, former les responsables de l’éducation artistique et culturelle, mobiliser les établissements culturels, prendre en compte la culture numérique et former les élèves aux problématiques des productions issue des industries culturelles. Ce dernier point est une des rares nouveautés d’un plan de relance qui préconise essentiellement de mieux tirer parti de l’existant, de s’appuyer sur les missions normales des équipements et structures subventionnée, et ne recommande rien qui puisse coûter, sauf pour augmenter les chartes départementales de pratique chorale et vocale ainsi que les chartes « adopter son patrimoine ». Les recommandations s’adressent à des services déconcentrés chargés de les mettre en œuvre en optimisant les moyens disponibles. Dans ce contexte, la proposition de mettre à contribution les jeunes artistes en formation dans les établissements supérieurs de la culture (écoles d’art, écoles d’architecture, etc.), bien qu’intéressante en soi, ressemble à une mesure d’économie plutôt qu’à une mesure incitative, et suscite des réactions négatives du secteur professionnel de la culture. Une mention concernant les EPCC71 (« La création de groupements d’intérêt public ou, à l’initiative des collectivités territoriales, d’Établissements Publics de Coopération Culturelle, sera encouragée ») laisse ouverte la possibilité de structurations plus abouties du partenariat local avec les collectivités, mais sans mesure financière incitative dans ce sens, elle restera lettre morte, personne ne se saisissant par ailleurs de cette opportunité. En revanche, l’encouragement aux formations conjointes permettra de maintenir encore un temps la dynamique du plan dans ce domaine, comme en témoignent les catalogues successifs de formation des personnes ressources jusqu’en 2008. De même, la recommandation de développer les PNR en accentuant leur dimension régionale se concrétisera en 2007 avec la circulaire sur les PREAC, qui a permis d’en augmenter le nombre (mais malheureusement pas vraiment le budget) et de mieux les ancrer dans leurs territoires régionaux. Parallèlement, une circulaire du ministère de l'Éducation nationale recommandera en 2007 [2007 ; 01] de mieux ancrer la dimension culturelle dans les projets d’établissements des écoles, collèges et lycées, condition importante pour la cohérence des projets, leur inscription dans un pilotage territorial, et au-delà, pour l’implication éventuelle des collectivités.

Une des seules vraies nouveautés d’un plan qui revendique à juste titre de ne pas alourdir l’éducation artistique en créant de nouveaux dispositifs, mais sans pour autant redonner les moyens nécessaires aux dispositifs existants, est la refonte du Haut Comité des enseignements artistiques, issu de la loi de 1988, qui n’avait eu à peu près aucune activité (il ne s’était réuni que quatre fois depuis sa création), par la création d’un Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle, auquel est confié un rôle de conseil et de prospective. Sous la présidence d’une personnalité à la fois populaire et reconnue sur le plan artistique, le violoniste Didier Lockwood, une équipe est constituée, ainsi qu’un groupe d’experts mêlant personnalités bien repérées pour leurs compétences dans l’éducation artistique et personnalités du monde médiatique. Cette création est accueillie avec un certain scepticisme dans les milieux culturels et éducatifs, et le rôle que jouera le Haut Conseil dans l’introduction de l’histoire des arts dans les programmes scolaires contribuera, malgré de nombreuses et longues auditions menées dans tous les domaines culturels et publiées sur le site du haut Conseil, à isoler celui-ci des milieux les plus actifs dans l’éducation artistique et culturelle.

La seule réforme qui fait véritablement débat est celle de l’introduction de l’histoire des arts dans les programmes scolaires [2008, 04] : à partir de 2008 pour les écoles, et à partir de 2009 pour les collèges, avec une épreuve orale obligatoire au Brevet des collèges, qui a vu sa première édition en 2012. Les lycées sont également concernés. Cette réforme préconise aussi d’intégrer les pratiques artistiques et culturelles dans l’accompagnement éducatif, qui se généralise dans les écoles et les collèges de l’éducation prioritaire, et de développer les classes à horaires aménagés [2009 ; 10]. C’est cependant l’histoire des arts qui cristallise l’attention et suscite l’inquiétude et le rejet de nombreux acteurs, éducatifs et surtout culturels. Les acteurs éducatifs dénoncent un enseignement imposé à des professeurs insuffisamment formés, et sans appui sur une discipline particulière. Les acteurs culturels estiment que le partenariat est passé sous silence au profit d’un enseignement qui risque de devenir aussi ennuyeux et académique que l’enseignement de la littérature, au point que celle-ci n’est plus perçue comme un art dans la plupart des systèmes éducatifs. Une plaisanterie court : pourquoi ne pas, dans le même esprit, remplacer le sport par l’histoire du sport ? On remarquera simplement que la composante culturelle est indissociable de la pratique artistique et de la fréquentation des œuvres, que l’art n’est pas pure émotion, mais aussi expérience cognitive, et que la comparaison avec le sport trouve ainsi ses limites. Au programme de cet enseignement72, des thématiques transversales qui permettent de faire des liens entre les œuvres anciennes et contemporaines et les domaines, telles que « L’art et les régimes totalitaires » ou « Art et sciences, entre peur et fascination » en troisième, ou « Quelle est la représentation des femmes dans les arts ? » en sixième. Plus d’un enseignant découvrira pour la première fois les noms de Merce Cunningham ou de Pina Bausch à lecture des programmes et à l’occasion de cet enseignement. L’histoire des arts pourrait être un véritable point d’appui pour l’éducation artistique, permettant de matérialiser davantage le pôle de l’interprétation et d’amplifier celui de la fréquentation, permettant aussi un accès pour tous aux repères et aux références culturels, mais il aurait fallu pour cela avoir une ambition tout aussi haute pour la pratique et le partenariat, et penser ensemble enseignement à l’histoire des arts et éducation à l’art et par l’art. Les critiques furent donc et demeurèrent nombreuses.

Certes, le risque est important de voir disparaître l’impératif de partenariat au profit des enseignements, et par là même, de se débarrasser de l’éducation artistique pour en faire porter tout le poids sur le milieu scolaire. Mais c’est faire un peu vite le procès de l’appropriation par les savoirs et la culture artistique, et négliger, comme cela a été longtemps le cas, le pôle de l’interprétation dans le référentiel de l’éducation artistique et culturelle. Si une responsabilité doit être prise par l’Éducation nationale, c’est bien celle-là, plutôt que de la faire porter majoritairement par les artistes (dont beaucoup y sont mal ou pas du tout formés). De plus, elle ouvre la voie à la collaboration avec les médiateurs culturels, formés à la culture artistique, et non exclusivement avec les artistes, donc à une vision plus large du partenariat. Il était et il reste de bon ton, dans les milieux culturels, de contester ce nouvel enseignement et d’en souligner le caractère parasite, voire nuisible. Il faut cependant pouvoir dépasser ce qui s’apparente à des postures, ancrées dans la référence exclusive aux valeurs « inspirées », qui n’ont pas fait la preuve de leur capacité à prendre en compte les besoins sociaux, et considérer les avancées réelles de cette réforme, tout en étant vigilants sur l’accès aux pratiques artistiques et culturelles effectives. Non seulement l’un n’empêche pas l’autre, mais l’histoire des arts est un point d’appui et de légitimation réel pour l’éducation artistique et culturelle. L’analyse des parcours culturels des collèges dans un certain nombre de départements le montre bien. Mais il aurait fallu, pour dépasser le conflit entre enseignement et éducation artistiques, intégrer beaucoup plus clairement la pratique effective et le partenariat.

La culture pour les lycéens est complétée en 2010 par une circulaire privilégiant les industries culturelles (la culture cinématographique), l’éducation aux médias et la culture numérique [2010, 01]. Elle préconise de désigner un référent culture dans chaque lycée, ce qui n’est pas une mesure nouvelle et n’a pas été généralisé. On se demande aussi pourquoi les collèges n’ont pas été intégrés dans cette mesure. Parallèlement, les résidences d’artistes font l’objet de recommandations [2010, 03] qui renforcent des dispositions prises dès 2000 par le ministère de la Culture pour développer les potentialités de partenariat grâce à la présence artistique que permettent ces résidences.

En 2012, le projet de loi pour la refondation de l’école, présenté par Vincent Peillon et voté en 2013, mentionne, après un nouvel enseignement moral et civique, l’introduction d’un parcours d’éducation artistique et culturelle, conçu par le ministère de la Culture à l’issue d’une consultation nationale présidée par l’écrivaine Marie Desplechin aboutissant à un rapport remis par l’inspecteur général Jerôme Bouët73. Ce parcours personnalisé « doit leur permettre d’acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de découvrir des œuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractère artistique et culturel ». Il prévoit de « permettre à chaque enfant de développer sa créativité, sa curiosité intellectuelle, sa sensibilité et son jugement esthétique grâce à l’École ». Il comprend une dimension pratique et une dimension de culture artistique, privilégie la notion de projet, et élargit la perspective des seuls enseignements artistiques en affirmant la possibilité et la nécessité d’interventions extérieures. L’articulation entre les trois temps (scolaire, péri et extra scolaire) est indiquée comme une nécessité. Le parcours d’éducation artistique et culturelle est inscrit dans la loi (et non dans une simple circulaire) et le projet indique qu’un plan national d’éducation artistique est en cours de préparation avec le ministère de la Culture. En revanche, la définition du parcours est encore imprécise [2013, 05] : le parcours est à la fois l’unité d’action et la combinaison de ces unités (l’itinéraire, en quelque sorte), ce qui prête à confusion. Dans l’ensemble, la description actuelle du parcours s’inspire d’expériences territoriales déjà bien rodées dans les sites expérimentaux des années 1993 et 1997. On pourra regretter malgré tout que la version finale de cette circulaire soit revenue en arrière, par rapport à la version initiale, sur une organisation en trois étapes complémentaires constituant l’itinéraire du jeune (école, collège, lycée), ainsi que sur une validation du parcours aux grandes étapes symboliques de la scolarité (on sait bien au sein de l’Éducation nationale que ce qui ne « compte » pas à tendance à passer derrière le reste). Il est prévu que les itinéraires se définissent localement, au niveau des projets d’établissements, et non au niveau d’un département tout entier. Des comités territoriaux de pilotage sont envisagés, associant État et collectivités, et des territoires prioritaires (agglomérations urbaines ou intercommunalités rurales) pourraient être définis dans sept régions.

Si l’année 2013 est décisive en raison de l’inscription du parcours culturel dans la loi, en revanche, on reste interrogatif devant une conception de l’animation territoriale qui rappelle de près les années 1990 et qui ne prend pas en compte les enjeux d’une territorialisation plus aboutie de l’éducation artistique et culturelle. L’équilibre sur lequel Éducation et Culture fonctionnaient depuis vingt ans (côté Culture, les moyens budgétaires et l’expertise artistique ; côté Éducation, les objectifs pédagogiques, les réseaux locaux et la population à atteindre) a été bouleversé en 2000, ce qui a permis de faire bouger un système qui avait rencontré ses limites structurelles. Le parcours culturel comme obligation légale, combiné à l’enseignement obligatoire de l’histoire des arts, assure un ancrage dans l’Éducation que la multiplication quantitative des classes à PAC pouvait assurer, mais avec une grande fragilité liée au financement de ces activités. Désormais, de nouveaux équilibres ne pourront être trouvés qu’en associant autrement les collectivités à cette compétence partagée.

Les relances contre les avancées locales

Le temps politique est toujours compté, tout ministre sait qu’il a peu de temps pour élaborer, faire voter, mettre en œuvre, voire évaluer une nouvelle politique. Les plans, schémas ou chartes nationales permettent d’impulser de grandes orientations, précisent des critères d’exigence en vue de favoriser une harmonisation des offres de pratiques et d’enseignement ou d’éducation artistique sur le territoire national. Mais cette harmonisation ne doit pas conduire nécessairement à l’assèchement de ce qui s’était construit parfois lentement sur les territoires ou à l’uniformisation brutale des projets développés jusqu’alors, faute de quoi la greffe ne prend pas et le découragement peut gagner les enseignants qui ne s'y retrouvent plus et les acteurs qui doivent piloter les dispositifs locaux.

Même le Plan Lang-Tasca, aussi intéressant fut-il, n’a pas échappé à ce risque. Dans des territoires où existait déjà un dispositif partenarial associant le Département, l’Éducation nationale et la DRAC, la dotation soudaine de crédits d’État permettant de financer des classes à PAC à 100 % sans le Département a eu parfois pour conséquence, du moins dans un premier temps, de casser la dynamique partenariale mise en œuvre précédemment, par le retrait des représentants de l’Éducation nationale.

Pour se donner des chances de réussir, un plan doit être suffisamment concerté en amont et être « institué » dans la loi pour pouvoir espérer persister dans le temps. Il doit aussi être accompagné techniquement et financièrement, ne serait-ce que parce que la structuration de la concertation entre de multiples partenaires (faisant preuve au départ de préjugés et de méfiance) ne permet pas de faire l’économie d’un coordonnateur local du contrat pour mettre en œuvre le pilotage du plan.

L’épineuse question des rythmes scolaires

La réforme des rythmes scolaires engagée pour les écoles primaires dans le cadre de la loi de la refondation de l’école (décret du 24 janvier 2013) bouleverse à nouveau les habitudes prises depuis la mise en place de la semaine de quatre jours en 2008. Elle a cependant le mérite d'obliger les différents acteurs concernés à réfléchir... Tout le monde s'accorde à dire que la concentration du temps d’enseignement journalier est préjudiciable aux apprentissages, mais aussi source de fatigue et de difficultés scolaires pour les enfants. Mais on a pu noter un certain nombre de résistances chez les enseignants et les parents. Quant aux services éducatifs et culturels des collectivités et aux équipements tels que les conservatoires, ils doivent repenser en conséquence les dispositifs et les emplois du temps existants.

L’ambition de cette réforme est une meilleure articulation des temps scolaire et périscolaire, et une prise en charge des élèves jusqu’à 16h30 au moins ; les élèves doivent pouvoir accéder durant trois quarts d’heure au moins à des activités sportives, artistiques ou culturelles, à la charge des communes.

La circulaire interministérielle Éducation/Culture sur les parcours artistiques et culturels aborde tant le cadre scolaire que le hors-temps scolaire, et il est indiqué qu’ils peuvent s'articuler avec le projet éducatif territorial, à l'initiative de la collectivité. Mais le projet éducatif territorial est limité au temps péri scolaire et aux temps de loisirs.

La question que l’on peut se poser est de savoir si ces parcours, enserrés dans la logique des rythmes scolaires réformés dans un contexte de récession, ne pourraient se révéler en fin de compte une « fausse bonne idée », du moins en milieu rural ou dans les petites communes, là où les intercommunalités sont pauvres ou se fixent d’autres priorités.

La tentation pour l’élu local, confronté aux contraintes budgétaires et tenté de faire une opération à somme nulle, pourrait être de « déshabiller Pierre pour habiller Paul », c'est-à-dire de faire basculer des heures d'intervenants en milieu scolaire existantes pour les décaler sur du temps périscolaire, voire aussi de « demander » aux bibliothécaires de la commune de compléter en accueillant des classes de 15h45 à 16h30... Au risque d'être caricatural, cela pourrait aboutir à ce que la politique éducative territoriale ne se réduise à l'histoire des arts et quelques visites d’œuvres dans le temps scolaire, et de voir reléguer la pratique (culturelle ou sportive) avec des intervenants, durant trois quart d'heure sur le temps périscolaire.

Si l'on ajoute à cela la question non réglée des heures prises en compte pour l'accès aux droits sociaux des intermittents du spectacle, les réactions très défensives de certains syndicats enseignants qui craignent d’être placés sous la tutelle des collectivités et développent une vision manichéenne de la décentralisation comme de la réforme des enseignements et des activités périscolaires, la non prise en compte dans la circulaire précitée des compétences en ingénierie des services éducatifs et culturels des collectivités (qui apparaissent encore et toujours comme de simples financeurs), la situation inégale des décharges de service des enseignants-relais et des référents culture, ou encore le déficit depuis ces dernières années des formations pour les acteurs de l'éducation artistique et culturelle (notamment les enseignants), on imagine bien que certains soient tentés de baisser les bras.

Du côté des responsables des conservatoires et écoles de musique, de danse et de théâtre, on ne constate pas une forte mobilisation au regard de cet enjeu reformulé de la généralisation de l’éducation artistique et culturelle, hormis quelques réflexions du CANOPÉEA, collectif qui regroupe notamment des organismes de développement des arts vivants, de directeurs de conservatoire et de parents d’élèves. Sans doute la profession des directeurs de conservatoire a-t-elle du mal à se remettre de cette loi de décentralisation de 2004 mal conçue, et du peu de place accordée dans la circulaire précitée au rôle que pourraient jouer leurs établissements (hormis dans le cadre périscolaire), laissant à penser que l'État a définitivement fait le deuil de voir « son » réseau d'écoles de musique (un modèle du genre pourtant envié en Europe et qu'il a fallu trente ans pour construire) s'emparer de cette problématique et être l’un des acteurs capables de coopérer à la généralisation de l’éducation artistique et culturelle. Ce sentiment d’abandon par rapport à la fin du modèle historique qui les attachait à l’État est exacerbé par une mesure maladroite de baisse des crédits 2013 du ministère de la Culture pour les CRR et CRD (-25 %, auxquels s'ajoute un gel de 6 %), donnant le sentiment que l’État a déjà tourné la page des écoles de musique, de danse et de théâtre, en les abandonnant définitivement aux seules collectivités territoriales qui à ce rythme assumeront bientôt la charge exclusive de leur financement, (la non application de la loi de 2004 ne sera alors plus un problème puisqu’il n’y aura plus de crédits à transférer…). Au-delà de ce sentiment, se pose la question des identités professionnelles respectives (d'un côté l'artiste, de l’autre l'enseignant de l'école de musique, de théâtre et de danse) qu'il semble indispensable d'interroger et surtout de dépasser. Si tout artiste comme tout enseignant de conservatoire n’est pas a priori un bon médiateur, du moins sans formation, on ne peut nier l’existence de la dimension artistique au sein d'un Conservatoire, donc la légitimité de certains de ses enseignants (au-delà des Dumistes) à intervenir dans des projets d’éducation artistique et culturelle, notamment dans la mise en œuvre de résidences d’artistes. Encore faut-il que le projet d’établissement ait clairement intégré ce volet et qu’une répartition du temps de travail annuel des enseignants incluant leur participation à des projets d’éducation artistique et culturelle ait été inscrit dans le règlement intérieur du conservatoire. La force de conviction et d’incitation du chef d’établissement (d’enseignement artistique comme scolaire) est fondamental pour emporter l’adhésion de son équipe face aux inévitables résistances aux changements.

Face à ces difficultés réelles, il importe de repérer les bonnes pratiques et d’en analyser les ressorts, de travailler à la territorialisation de ces politiques, et d’approfondir – malgré les difficultés qui peuvent exister localement – les partenariats entre collectivités et services de l'État.

Citons deux exemples significatifs où l’intelligence collective semble être productive. La Communauté d'agglomération Porte de l'Isère (CAPI) a déjà l’expérience d’un plan local d'éducation artistique pour ses 22 communes et a su y associer intelligemment l'État, le Conseil général de l’Isère et la Région Rhône-Alpes (il est rare d’avoir tous les niveaux d’administration autour de la même table) pour construire un dispositif unifié d'interventions à l'école, au collège et au lycée (avec constitution d’un dossier unique quel que soit le niveau scolaire). En 2013, ses élus réfléchissent aux pistes qui leur permettraient de développer cette politique sur le temps périscolaire avec le même niveau de qualité, ce qui supposerait le recrutement d’un chef de projet à l’échelle intercommunale.

À Bourges, on souhaite distinguer les activités culturelles et sportives du temps récréatif. C’est pourquoi l'idée d'avoir trois quarts d'heure d'activités périscolaires quatre jours par semaine (de 15h45 à 16h30) a été abandonnée. Les parents d’élèves se sont clairement exprimés contre : « Cela aurait été juste un accueil, pas de vraies activités, faute de temps suffisant », plaident-ils. Il a donc été choisi d’y consacrer une heure trois quarts un après-midi de la semaine.

Au-delà d’une bonne concertation avec le Directeur académique des services de l’Éducation nationale, seule une forte volonté politique à l’échelon national et local, c’est-à-dire la décision de déclarer cette mission prioritaire et de lui dégager des moyens, pourra permettre de jumeler des projets artistiques et culturels en temps scolaire et hors temps scolaire sans dénaturer ce qu’est une éducation artistique et culturelle bien comprise.

RECONNAÎTRE L’IMPLICATION ET LE RÔLE DES COLLECTIVITÉS

En 2003, le rapport IGEN-IGAC remis aux ministres de l’Éducation nationale et de la Culture74, le relevait déjà : « Les collectivités territoriales sont devenues, en droit et en fait, des acteurs essentiels de l’éducation artistique ». Elles n’ont pourtant jamais été réellement associées, au plus haut niveau, à la conception des grands plans de relance. En revanche, elles ont exploité, de manière discrète, mais efficace, les différentes formes de contrats éducatifs locaux avec Jeunesse et sports, tout en avançant sur le sujet des plans et contrats locaux d’éducation artistique, que ce soit avec les DRAC (volets éducatifs des conventions de développement culturel) ou en lien avec des actions interministérielles (sites expérimentaux à diverses échelles territoriales). Elles ont même innové et diffusé leurs modèles, comme dans le cas de Lycéens au cinéma. Une étude du DEPS75 indique que les collectivités ne se situent pas du côté de la consolidation des dispositifs d’État mais agissent plutôt par une sorte d’« auto-saisine » à partir des compétences obligatoires, transférées par la loi, optionnelles, ou assumées de fait. L’étude montre toute la distance qu’il y a entre l’approche « territorialisée », c'est-à-dire orchestrée par l’État dans les territoires, et l’approche « territoriale », c'est-à-dire portée et largement financée par les collectivités. « Localisation », « implication », « mobilisation » sont les termes employés pour décrire l’investissement actuel des collectivités. Mais s’il faut parler des perspectives à venir, c’est la notion de décentralisation qui nous semble prévaloir.

Nous commençons, grâce notamment aux travaux coordonnés par l’Observatoire des politiques culturelles, à disposer d’éléments précis d’analyse sur les résultats obtenus par les collectivités lorsqu’elles prennent en charge l’éducation artistique. Certes, les collectivités sont diversement impliquées et n’assurent pas une égalité d’accès pour l’ensemble du territoire national, mais on peut en dire tout autant des dispositifs conjoints Éducation – Culture quand ils ne sont pas appuyés sur l’obligation scolaire, faute d’avoir laissé le temps suffisant aux classes à PAC de se déployer. Aujourd'hui, la plupart des contrats éducatifs locaux (redéfinis récemment en plans éducatifs locaux) prévoient un volet d’activités artistiques et culturelles. Près d’un département sur deux est impliqué dans des parcours éducatifs culturels pour les collégiens, et presque tous les départements le sont pour l’éducation au cinéma76. Les Régions communiquent moins sur ce sujet, mais soutiennent toutes Lycéens au cinéma, et beaucoup aident des projets culturels par le biais de financement de projets transversaux des lycées. La Région Rhône-Alpes fait figure de tête de proue avec Lycéens et apprentis à l’Opéra, le financement de projets par le dispositif Soprano, la carte M’RA (qui est une extension de l’ancien chèque culture), les « clubs culture », et une consultation régionale en cours sur les liens entre universités et culture77. Les villes sont très impliquées, leurs modes d'interventions sont extrêmement nombreux et variés, comme le Passeport pour l'art (parcours culturel gratuit) à Toulouse, les contrats locaux d’éducation artistique, particulièrement développés dans le Nord Pas-de-Calais, ou les résidences artistiques du pôle Enfance Art et Langages de Lyon. Mais plus globalement, les Départements apparaissent comme l’échelon de référence le plus efficace pour orchestrer et assurer l’égalité territoriale. Les promoteurs des sites expérimentaux, en 1993, ne s’y étaient pas trompés.

Les études territoriales menées notamment dans la Somme78, en Savoie79, dans l’Oise, à Annecy80, à Castres-Mazamet81 mettent en avant plusieurs aspects importants de la politique des collectivités. Tout d’abord, elles agissent en tant que chefs de file d’un projet qui reste partenarial, répondant ainsi au besoin d’un acteur identifié pour l’ensemble des acteurs de terrain. Ensuite, elles opposent une réelle capacité de résistance aux discontinuités de l’action de l’État. Parfois nées d’une incitation ministérielle, ces politiques locales se donnent pour objet de durer et, lorsqu’elles sont confrontées à la concurrence de nouveaux dispositifs, elles font en sorte d’« absorber » la nouveauté tout en conservant leur ligne directrice, ou bien elles renoncent aux aides de l’État, qui de toutes façons se retire à l’issue d’une période de quelques années ou diminue ses aides pour les redéployer dans d’autres territoires. Comme le souligne le rapport IGEN-IGAC de 2012, les collectivités s’autonomisent par rapport à l’État dans ce domaine comme dans d’autres. Enfin, elles ont une réelle capacité à mobiliser l’Éducation nationale dans le cadre de relations locales, même si les textes règlementaires peuvent rendre compliquées certaines actions, ainsi que sur les structures culturelles afin qu’elles s’impliquent dans les projets.

Les domaines culturels sont toujours variés, sans prédominance d’un secteur, comme le patrimoine ou le spectacle vivant. Les collectivités essaient de contrer l’effet catalogue en proposant des parcours transversaux, dans tous les cas de figure étudiés : danse et architecture, théâtre et science, arts plastiques et musique, etc. L’Oise82 est l’une des collectivités, avec Toulouse, qui donne une vraie place à la culture scientifique, dans un esprit plus « culture » qu’« éducation scientifique » proprement dite. L’esprit de projet reste déterminant dans les critères mis en œuvre, et c’est là un point particulièrement important. La notion de parcours culturel est la plus répandue : le flou qui entoure cette notion permet à chaque site de se l’approprier et de la décliner en fonction des besoins des territoires. De plus, le coût mesuré des parcours permet de démultiplier l’offre et donc de s’adresser à l’ensemble des établissements concernés, ou presque. La généralisation fait partie des objectifs et des valeurs fortes portés par des élus qui ont à rendre des comptes à la population. Dans le cas de l’Oise, les parcours culturels sont un levier d’attractivité et d’identité important pour les collèges situées dans des zones rurales éloignées. On remarque ainsi, dans la plupart des cas, une efficacité certaine pour atteindre toute une population scolaire, le plus souvent sur l'ensemble du parcours scolaire des élèves.

En revanche, les collectivités peuvent avoir tendance à privilégier les structures culturelles qui sont sous leur tutelle, parfois au détriment d’équipes locales de création et de réseaux associatifs de l’Éducation populaire, qui ne sont pas toujours invités autour de la table. De plus, aucune réflexion n’est menée sur l’emploi culturel, alors que les flux financiers sont généralement importants. Or, les artistes se plaignent à juste titre de la diminution du nombre d’heures, de l’éclatement des projets à différents niveaux, notamment géographiques, et de l’épuisement que cela représente pour eux. On a, en les écoutant, le sentiment que les projets doivent beaucoup à la dimension également bénévole de leur implication, mais avec les perspectives qui pèsent sur le statut des artistes, un tel système est-il viable à long terme ? Lorsque l’éducation artistique est animée au niveau des départements ou des intercommunalités, nous préconisons qu’une partie des projets se déroule avec des équipes missionnées dans ce but, sur une période dépassant le cadre de l’année scolaire, et en réponse à un appel à projets concernant plusieurs classes ou plusieurs établissements, à charge pour ces équipes d’être à l’écoute des projets des enseignants.

Si la configuration la plus répandue est celle d’une gestion directe par le service culturel de la collectivité, il faut signaler tout l’intérêt de structures locales telles que les ADDM, bien que celles-ci soient depuis quelques années en voie de disparition ou d’intégration dans les collectivités. Les ADDM agissent comme un élément tiers dans la relation entre collectivité et Éducation nationale, et apportent une médiation efficace, dans la mesure où elles sont plus incitées à innover et renouveler leurs approches. Étant à l’interface des acteurs culturels (au sens large du terme) et des territoires. Elles offrent un éventail plus large de professionnels invités à coopérer avec des enseignants, tandis que les structures de diffusion, faute d’équipe artistique permanente, s’appuient sur les artistes qu’elles programment ou avec lesquels elle signent des contrats pour assurer les interventions scolaires.

Deux risques menacent ce développement territorial, hors le risque de surcharge financière du fait de compétences transférées avec des budgets associés insuffisants. Le premier concerne la transversalité au sein des services : toutes proportions gardées, les services sont aussi cloisonnés en collectivité que les services de l’État entre eux. Il faut donc organiser cette transversalité (ce que font les ADDM de l’extérieur, lorsqu’elles existent). Le second concerne les publics-cibles. Chaque collectivité a déterminé ses publics prioritaires en fonction des compétences transférées en matière éducative. Le risque est grand de voir fragmentée l’éducation artistique au fur et à mesure que l’enfant dépendra de sa commune, puis du Conseil Général, puis enfin de la Région. Il faut donc une instance de pilotage qui puisse assurer la continuité de son parcours, à la manière du CNC qui a réussi à organiser largement l’éducation au cinéma aux différents âges scolaires.

METTRE EN ŒUVRE UNE DÉCENTRALISATION PROGRESSIVE ET RAISONNÉE DE L’ÉDUCATION ARTISTIQUE

Sur la base de ces constats, nous formulons à présent des propositions qui, nous le savons, nous mènent vers l’acte 4 de la décentralisation, car l’acte 3 semble consommé, sans que la culture ait, plus que les fois précédentes, saisi l’opportunité de clarifier des compétences significatives dans ce domaine. Ces propositions vont assez loin, au-delà des habitudes acquises et des répartitions des rôles. Pour autant, il ne s’agit pas pour nous de faire un exercice de politique-fiction, mais plutôt, à partir de la richesse de l’expérience acquise, de faire des propositions pour une meilleure structuration territoriale de l’éducation artistique.

Une dominante par niveau de collectivité

L’éducation artistique ne peut plus être considérée au niveau principal du binôme Culture/Éducation, qui a longtemps joué le rôle de matrice unique des dispositifs, laissant à charge des services déconcentrés le soin d’organiser la concertation locale. La réflexion doit désormais s’appuyer sur des expérimentations menées à partir des territoires, comme ce fut le cas lors des protocoles de décentralisation culturelle, tels que les avait lancés Michel Duffour, qui peuvent servir d’exemple en matière de méthodologie. L’État continuera à jouer un rôle important, car les collectivités ne disposent pas d’un discours général de politique publique dans ce domaine. Le moment est venu pour que l’État et les associations d’élus puissent réfléchir ensemble à une charte ou un référentiel de valeurs et de méthodes, par exemple dans le cadre du Conseil des collectivités territoriales pour le développement culturel (CCTDC), en y associant le ministère de l’Éducation nationale.

Sans renoncer à leurs publics-cibles actuels (écoliers, collégiens, lycéens), les collectivités pourraient se spécialiser dans le pilotage de fonctions transversales, cohérentes avec leur niveau territorial et avec les compétences qui sont déjà les leurs dans le cadre de la décentralisation, intégrées dans une structure de co-pilotage à l’échelle régionale, et mises en œuvre à l’échelle départementale. Le principe serait que chaque collectivité soit chef de file pour un de ces aspects, comme cela avait été proposé au moment des protocoles de décentralisation.

Les Régions, dans cette hypothèse, seraient chefs de file pour les PREAC. Chaque région pourrait ainsi être dotée de trois PREAC thématiques (spectacle vivant, arts visuels, patrimoine et cadre de vie) s’appuyant sur des structures labellisées déjà existantes (par exemple dans l’éducation à l’image). Un PREAC spécifique à vocation plus nationale, correspondant à une ressource culturelle régionale bien identifiée (cirque et arts de la rue, musique contemporaine, patrimoine minier, patrimoine archéologique des grottes ornées, etc.) pourrait s’y ajouter à l’initiative des régions qui le souhaiteraient. Rappelons que les PREAC remplissent une fonction importante en matière de formation, d’animation de réseau, d’aide à la réflexion, et d’édition de ressources. Outre les structures culturelles concernées par ces thématiques, les Centres nationaux de ressources, DRAC, Rectorats, CRDP, ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l'éducation) en seraient des partenaires obligés. On pourrait enfin imaginer de confier l’éducation au cinéma aux Régions, en s’appuyant sur les compétences développées dans l’économie de ce secteur, mais cela pourrait poser la question délicate et probablement insoluble d’autres spécialisations thématiques pour les autres collectivités.

Les Départements seraient chefs de file pour la diffusion de l’éducation artistique dans les zones éloignées de l’offre culturelle (notamment en missionnant des structures et des collectifs culturels) et pour l’intégration de l’éducation artistique dans le schéma des enseignements artistiques.

Les Villes ou les intercommunalités seraient chefs de file pour le financement de l’accueil et de la médiation culturelle dans les équipements artistiques et culturels dont elles assurent la gestion, y compris en direction des collégiens et des lycéens les fréquentant.

N’ayant pas de compétences éducatives, et la compétence culturelle étant optionnelle, les intercommunalités sont restées jusqu’à présent en dehors de ces enjeux, à quelques exceptions près. Il faudrait cependant examiner de près, entre autres exemples possibles, l’expérience de l’agglomération de Clermont-Ferrand, qui a inclus la médiation culturelle dans ses compétences ; celle de Lyon, qui a inclus la question de la prospective et du partage des savoirs ; celle d’Amiens, qui a structuré la relation entre équipements culturels et équipements socioculturels ; sans oublier les structurations en réseau, qui sont souvent intercommunales (musiques actuelles, équipements culturels intercommunaux). Plus généralement, il serait possible de spécialiser les intercommunalités dans le développement de l’éducation à la culture numérique et dans les ressources numériques.

Par sa proximité et parce qu’il permet de donner une vision nécessaire pour articuler l’ensemble de ces territoires singuliers (entre villes et régions) et des âges de l’enfant (entre écoliers et lycéens), il nous semble que le Département est un échelon pertinent pour accompagner les intercommunalités et co-élaborer avec elles et les services de l’État des Plans locaux d’éducation artistique et des déclinaisons du Schéma départemental des enseignements artistiques, tout en étant intégré dans une réflexion à une échelle régionale pouvant être pourvoyeuse de ressources et de formations. Les départements mettraient ainsi à profit l’expérience méthodologique qu’ils ont acquise dans le cadre des schémas départementaux d’enseignement artistique et de lecture publique en ayant réalisé des diagnostics territoriaux analysant les positions et les souhaits des différents partenaires, fixé des préconisations, puis mis en œuvre ces schémas en concertation avec les communes ou leurs groupements. Ils pourraient être encouragés par l’État à cofinancer, avec des intercommunalités rurales, des postes de chef de projet/coordinateurs de l’éducation artistique et culturelle (dans et hors cadre scolaire).

Une structuration pour un service public de l’éducation artistique

Bien entendu, une structuration territoriale de l’éducation artistique, tout comme un schéma des enseignements artistiques, n’est pertinente que si elle prend en compte la singularité des territoires. Cette singularité pourrait être préservée si la décentralisation des compétences que nous venons d’énumérer s’appuyait sur un protocole expérimental préalable, plutôt que d’être édictée, comme ce fut le cas successivement pour le transfert des services de l’Inventaire du patrimoine, les CEPI, et plus récemment la culture scientifique. Il faut néanmoins faire des propositions concrètes de structuration.

Décentralisation ne signifie pas dessaisissement de la part de l’État. L’Éducation nationale conserverait la responsabilité pleine et entière des enseignements artistiques au sein de l’école, à charge pour elle de financer les partenariats indispensables pour faire vivre l’enseignement de l’histoire des arts, en lien avec les collectivités locales et les DRAC dont le soutien est indispensable. Les professeurs impliqués dans des projets complémentaires des enseignements continueraient à voir reconnue leur implication par l’octroi d’heures complémentaires. Les rectorats et les DASEN83 continueraient de financer les formations (au sein des programmes académiques, et aussi sous la forme de projets « blancs », à la demande des établissements, seuls ou en réseau). De préférence en articulant ces formations avec celles des professionnels de la culture et du secteur jeunesse, de manière à les concevoir et les réaliser de manière conjointe. En somme, continuer ce qui se pratiquait jusqu’à présent en matière de formation de personnes-ressources. Les ESPE devraient assumer la responsabilité de la formation initiale, en s’appuyant sur les partenariats aujourd'hui très actifs entre les universités et les structures culturelles. Une partie des moyens dévolus par l’Éducation nationale aux classes à PAC serait utilement redirigée vers ces formations.

Les DRAC joueraient un rôle qui leur est pleinement reconnu : l’expertise de la qualité artistique et culturelle des projets, l’aide à l’évaluation et l’accompagnement du développement territorial par le biais de conventions pluriannuelles. Elles auraient aussi à recomposer le lien avec les structures de l’Éducation populaire, car il serait juste que l’administration culturelle d’aujourd'hui réparât les dégâts causés par celle d’hier. Les protocoles signés en 1999 et les conventions d’objectifs signées en 2012 sont, au niveau national, des points d’appui pertinents pour ce faire.

Un comité régional de pilotage, sous l’égide du Rectorat, de la DRAC et de la Région, assisté d’un comité technique restreint, fixerait les grandes orientations de l’éducation artistique et culturelle en région (par exemple la détermination de territoires prioritaires ou de spécificités régionales au niveau des PREAC) et assurerait le suivi des politiques menées dans les territoires. Des représentants de structures culturelles, des artistes, des médiateurs, des représentants des syndicats professionnels, des fédérations de parents d’élèves, seraient également associés à la réflexion.

Dans chaque département, un comité départemental serait chargé d’assurer la mise en œuvre au niveau départemental et local. Il pourrait aider les intercommunalités rurales (zones éloignées de l'offre culturelle), par exemple en cofinançant (à l'échelle de deux voire trois intercommunalités rurales) un chef de projet-coordinateur que l’échelon local ne pourrait prendre seul en charge, et en missionnant des structures culturelles ou en facilitant les résidences d'artistes.

Des comités locaux de pilotage par bassin (zone de formation regroupant au moins un lycée, des collèges et des écoles) ou à l’échelle de l’intercommunalité, examineraient collectivement tous les projets à partir d’un dossier unique, chaque niveau continuant à soutenir financièrement, c’est-à-dire les communes (ou les intercommunalités) pour les projets d'écoles, les Départements pour les projets des collèges, et les Régions pour les projets des lycées.

En nous appuyant sur l’expérience réussie84 de l’ACMISA (Action culturelle en milieu scolaire d’Alsace), créée en 1983 sous forme associative et aujourd'hui groupement d’intérêt public (GIP)85, nous préconisons, comme le suggérait déjà le plan de relance de 2005, de créer des établissements publics (EPCC ou GIP) chargés des fonctions transversales, au niveau départemental, voire régional dans les petites régions. Au moment de la conception du Plan Lang-Tasca, la question s’était également posée de créer une agence nationale. L’hypothèse avait été écartée, mais l’appui sur le CNDP avait été à l’époque une réponse institutionnelle pertinente. Il est souvent objecté que les établissements publics sont des structures complexes, et qu’un temps considérable est perdu dans leur mise en place, puis leur gestion. On répondra à cela que le temps perdu à combler les déficits récurrents des dispositifs nationaux ou à essayer d’articuler les moyens des différents partenaires dans des coordinations territoriales qui changent sans cesse au gré des alternances est au moins aussi important, et que ce temps-là ne sert pas à l’ancrage institutionnel de l’éducation artistique, c'est-à-dire à sa protection en tant que mission de service public.

Une autre objection peut venir de certaines collectivités, pour qui la création d’un établissement public est encore assimilée à un démembrement de leur administration et à la crainte d’être entraînées dans de nouvelles dépenses par les autres partenaires, sans garder la maîtrise de leur budget. On répondra qu’elles doivent jouer tout leur rôle au sein des instances d’administration de ces équipements publics et qu’elles restent maîtres des budgets qu’elles souhaitent accorder à ces politiques. Une incitation financière significative de l'État à monter ce type de structure partenariale serait bien entendu indispensable.

66 Collectif pour des assises nationales ouvertes sur les pratiques, l’éducation et les enseignements artistiques.

67 À cet égard, le rapport IGEN-IGAC État des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle (octobre 2012) constitue une heureuse exception, par le soin apporté au recueil de données chiffrées sans privilégier un dispositif au détriment d’un autre.

68 Éducation aux Arts et à la Culture : quelle ambition pour les jeunes en Franche-Comté ? Conseil économique, social et environnemental de Franche-Comté, février 2013. Ce rapport particulièrement soigné préconise de promouvoir une culture de projet, de systématiser la présence de référents culture dans les établissements scolaires, de développer un volet culturel ambitieux dans les projets d’établissements, de renforcer et systématiser le partenariat, de simplifier la gouvernance de l’éducation artistique en région, d’investir dans la formation de tous les acteurs de l’éducation artistique, au-delà du binôme artiste-enseignant, créer une plate-forme d’information et de pilotage régional.

69 Il est important de citer les chercheurs qui s’y consacrent de manière significative en France, notamment Joëlle Aden, Marie Bernanoce, Perrine Boutin, Marie-Pierre Chopin, Jean-Paul Filiod, Emmanuel Fraisse, Alain Kerlan, Eve-Marie Rollinat-Levasseur, Jean-Christophe Villatte, Emmanuel Wallon, et, précisons-le, l’auteure de cet ouvrage. Il faut citer également le rôle important joué par l’ANRAT sur le plan éditorial et celui de l’Observatoire des politiques culturelles dans le développement pionnier d’études territoriales dans ce domaine.

70 Outre la circulaire interministérielle du 3 janvier 2005, évoquée plus haut, un dossier complet sur ce plan est téléchargeable sur le site Internet du ministère de la Culture : http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/relance/plan-relance.pdf

71 Établissement public de coopération culturelle.

72 Source : Histoire des arts. Pistes pour la mise en œuvre, décembre 2009 (disponible en ligne http://cache.media.eduscol.education.fr/file/HDA/83/3/College_Ressources_HDA_128833.pdf).

73 Consultation sur l’éducation artistique et culturelle « Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture », 1er février 2013.

74 L’Éducation aux Arts et à la Culture, janvier 2003, Rapport remis par Christine Juppé-Leblond, Anne Chiffert, Gérard Lesage, Marie-Madeleine Krynen au ministre délégué à l’enseignement scolaire et au ministre de la Culture.

75 Françoise Enel, Politiques d’éducation artistique et culturelle : rôle et action des collectivités locales, Culture Études, DEPS – ministère de la Culture, 2011.

76 On constate cependant une régression récente du nombre d’élèves touchés par « Collèges au cinéma » : - 9 % entre 2009-2010 et 2010-2011 (source : rapport IGEN-IGAC État des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle, octobre 2012, p. 26). Cette régression laisse à penser que les Départements se retirent de l’éducation artistique. On peut cependant supposer qu’ils redéploient leurs moyens pour développer l’éducation artistique dans d’autres domaines culturels.

77 Emmanuel Wallon, Nathalie Montoya, Samuel Périgois, Cécile Martin, Les dispositifs du conseil régional Rhône-Alpes en faveur de l'éducation artistique et culturelle : diagnostic et propositions, Observatoire des politiques culturelles – Région Rhône-Alpes, octobre 2012.

78 Évaluation du plan départemental de développement culturel dans les collèges, Conseil Général de la Somme, septembre 2006.

79 Marie-Christine Bordeaux, Art, enfance et territoire : bilan et prospective de la politique d’éducation artistique menée par l’Association Danse et Musique en Savoie, Grenoble, Observatoire des politiques culturelles – ADMS, novembre 2007.

80 Marie-Christine Bordeaux (dir.), Cécile Bando, Marime Bouillon, L’invention d’un cadre local de coopération pour l’éducation artistique et culturelle : Évaluation des parcours culturels de la Ville d’Annecy, Observatoire des politiques culturelles – Ville d’Annecy, novembre 2005.

81 Jean-Gabriel Carasso, Hélène Cettolo, Alain Lefebvre, Mise en réseau des ressources culturelles de la communauté d’agglomération Castres-Mazamet, Observatoire des politiques culturelles – Communauté d’agglomération de Castres-Mazamet, décembre 2000.

82 Marie-Christine Bordeaux (dir.), Anne-Cécile Nentwig, Cécile Martin, Samuel Perigois, Donner accès à l’éducation artistique et culturelle pour tous les collégiens : le Contrat départemental de développement culturel du Conseil Général de l’Oise, Grenoble, Observatoire des politiques culturelles – Conseil Général de l’Oise, 2012.

83 DASEN : Direction académique des services de l'Éducation nationale (anciennement Inspection académique).

84 Dans le rapport IGEN-IGAC, il est indiqué que l’Alsace est deux fois mieux dotée que les autres régions de France, sans doute en raison de son volontarisme historique dans l’éducation artistique et culturelle et de la structuration particulière de son activité, qui reste un cas unique en France.

85 Les membres du GIP sont : Rectorat de l’Académie de Strasbourg, Direction régionale des Affaires culturelles d’Alsace, Ville de Strasbourg, Ville de Colmar, Crédit mutuel enseignant Alsace, Fondation Européenne de la Science. Les partenaires sont le Conseil Général Bas-Rhin, le Conseil Général Haut-Rhin et le Conseil Régional d’Alsace.

CONCLUSION

Pour rendre l’éducation artistique et culturelle durable, il faut mettre en place les conditions d’un véritable service public86 de l’éducation artistique et culturelle, avec un appui fort sur les collectivités territoriales. C’est ce à quoi nous nous sommes attachés dans ces propositions, qui s’appuient sur l’expérience des services de l’État et des collectivités, et sur les préconisations faites à intervalles réguliers par celles et ceux qui ont pris le temps d’analyser les réussites et les échecs. On pourrait objecter que plus personne n’y retrouvera les valeurs de l’éducation artistique : esprit de projet, créativité, lien avec la création, souplesse, expérimentation, pédagogie active, etc. Toutes les expérimentations menées jusqu’à présent montrent le contraire : tant qu’est maintenu le dialogue entre les différents partenaires, dans lequel ils peuvent affirmer les valeurs dont ils sont porteurs et les objectifs qu’ils ont à accomplir, l’esprit de projet est préservé, ainsi que la qualité du partenariat. L’idée d’un service public de l’éducation artistique n’est pas plus antinomique de liberté et de créativité que ne l’était le service public de la culture au sens où l’entendait Jean Vilar et où l’ont accompli les grandes figures de la décentralisation théâtrale.

L’État a fait preuve jusqu’à présent d’une grande discontinuité dans l’engagement, et d’une véritable incapacité à atteindre l’objectif pourtant républicain de généralisation. La généralisation par l’intégration dans les programmes (c’est-à-dire dans les enseignements) est indispensable, mais ne constitue pas l’alpha et l’oméga de l’éducation artistique : c’est une des dimensions de celle-ci. Le partenariat et la dynamique de projet partagé reste une référence indispensable, car l’éducation artistique n’est pas une matière, c’est un état d’esprit et un cadre d’action que se donnent des acteurs pour penser autrement l’acte d’enseigner et celui de partager. C’est pourquoi, tout en confiant à l’État des missions indispensables de régulation, de garantie d’impartialité et de qualité dans l’éducation artistique en tant que service public, nous appelons à un renversement quasi copernicien dans les politiques publiques. Il s’agit de confier aux collectivités le rôle de chef de file des fonctions transversales et structurantes de l’éducation artistique et culturelle : la responsabilité des pôles de ressources, la coordination de l’action au niveau régional et départemental, l’aménagement de l’accès pour tous – c'est-à-dire, en l’occurrence, du territoire –, et la médiation.

Ce changement ne pourra pas s’opérer comme ce fut le cas lors des précédentes vagues de décentralisation : sans transfert de moyens, sans temps de négociation suffisant et, pour le dire d’une autre manière, sans démarche raisonnée qui rendrait ce transfert soutenable pour les collectivités et acceptable pour l’État par rapport aux compétences qui doivent rester les siennes. Certes, les difficultés vécues lors de la deuxième vague de décentralisation en 2004 incitent à la prudence. Mais la première vague peut servir d’exemple et de référence, car le transfert des compétences concernant les bibliothèques centrales de prêt et les archives départementales s’est effectué dans de bonnes conditions au début des années 1980. De plus, comme nous l’avons évoqué précédemment, l’expérimentation de la décentralisation menée au début des années 2000, bien qu’elle n’ait pas abouti, a montré comment de nouvelles méthodes sont possibles pour penser autrement l’organisation de l’éducation artistique comme grande cause nationale.

86 On renverra, sur ce thème, à la contribution éclairante d’Abraham Bengio « Quel avenir pour la notion de service public culturel ? », in Culture et société. Un lien à recomposer, sous la direction de Jean-Pierre Saez, Éd. de l’Attribut, 2008.

TEXTES LÉGISLATIFS ET RÉGLEMENTAIRES (SÉLECTION)

[1987, 07] : Note de service (Éducation nationale, Jeunesse et Sports) no 87-186 du 1er juillet 1987 Activités artistiques. Développement des ateliers de pratique artistique dans les collèges et les lycées.

[1987, 09] : Circulaire no 87-268 du 4 septembre 1987 (Éducation nationale ; Culture et Communication) Développement des classes d'initiation artistique dans le premier degré.

[1988, 04] : Circulaire (Éducation nationale) no 88-108 du 19 avril 1988 Classes d'initiation artistique dans le premier degré. Modification de la circulaire no 87-268 du 4 septembre 1987.

[1989, 02] : Protocole d'accord entre le ministère de la Culture de la Communication, des Grands travaux et du Bicentenaire et le secrétariat d'État auprès du ministre d'État, ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, chargé de la jeunesse et des sports du 23 février 1989.

[1989, 05] : Note de service (Éducation nationale, Jeunesse et Sports) no 89-115 du 18 mai 1989 Activités artistiques – Développement des ateliers de pratique artistique dans les collèges et les lycées.

[1989, 07] : Loi no 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation.

[1989, 09] : Circulaire (Éducation nationale, Jeunesse et Sports ; Culture, Communication, Grands travaux et Bicentenaire) no 89-279 du 8 septembre 1989 Partenariat Éducation nationale – Culture pour les enseignements artistiques et les activités artistiques et culturelles dans le premier degré : classes culturelles et ateliers de pratiques artistiques et culturelles.

[1989, 11] : Note de service (Éducation nationale, Jeunesse et Sports ; Culture, Communication, Grands travaux et Bicentenaire) no 89-362 du 29 novembre 1989 Enseignements artistiques de cinéma-audiovisuel et de théâtre-expression dramatique dans le second cycle long.

[1990, 05] : Circulaire no 90-108 du 17 mai 1990 (Éducation nationale, Jeunesse et Sports) Projet d'établissement Charte nationale : la dimension éducative et pédagogique des résidences d'artistes.

[1992, 03] : Circulaire (Éducation nationale ; Culture, Communication et Grands Travaux) no 92-129 du 30 mars 1992 Les jumelages.

[1993, 11] : Protocole d'accord du 17 novembre 1993 relatif à l’éducation artistique (Éducation nationale, Culture et Francophonie, Enseignement supérieur et Recherche, Jeunesse et Sports).

[1995, 11] : Instruction no 95-188 (Jeunesse et Sports) du 23 novembre 1995 relative à l'aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes, sites pilotes d'aménagement des rythmes scolaires.

[1998, 07] : Circulaire (Éducation nationale, Recherche et Technologie ; Culture et Communication) no 98-153 du 22 juillet 1998 L'éducation artistique et culturelle de la maternelle à l'université.

[1998, 07] : Circulaires (Jeunesse et Sports) no 98-144 et 98-119JS du 9 juillet 1998 Aménagement des temps et des activités de l’enfant : mise en place du contrat éducatif local (CEL) et des rythmes périscolaires.

[1999, 06] : Note de service (Éducation nationale) no 99-094 du 18 juin 1999 Réforme des lycées. Rentrée 1999.

[2000, 05] : Note de service (Éducation nationale) no 2000-057 du 4 mai 2000 Ateliers de pratique artistique en collège et ateliers d'expression artistique en lycées et lycées professionnels.

[2001, 04] : Note de service no 2001-103 du 30 avril 2001 Les ateliers artistiques dans les collèges, les lycées d'enseignement général et technologique et les lycées professionnels.

[2001, 07] : Arrêté (Éducation nationale) du 20 juillet 2001 Programmes des enseignements artistiques dans les classes de première des séries générales et technologiques.

[2002, 04] : Circulaire (Éducation nationale ; Culture et Communication) no 2002-087 du 22 avril 2002 Pôles nationaux de ressources artistiques et culturelles dans les régions.

[2003, 10] : Circulaire (Éducation nationale) no 2003-173 du 22 octobre 2003 Orientations pour une politique en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle.

[2005, 01] : Circulaire (Éducation nationale ; Culture et Communication) no 2005-014 du 3 janvier 2005 Orientations sur la politique d’éducation artistique et culturelle des ministères de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, et de la Culture et de la Communication.

[2007, 01] : Circulaire (Éducation nationale) no 2007-022 du 22 janvier 2007 Les dimensions artistique et culturelle des projets d'école et d'établissement.

[2007, 04] : Circulaire (Éducation nationale ; Culture et Communication) no 2007-090 du 12 avril 2007 Pôles de ressources pour l’éducation artistique et culturelle.

[2008, 04] : Circulaire (Éducation nationale, Enseignement supérieur et recherche ; Agriculture ; Culture et Communication) no 2008-059 du 29 avril 2008 Développement de l'éducation artistique et culturelle.

[2009, 10] : Circulaire (Éducation nationale ; Culture et Communication) no 2009-140 du 6 octobre 2009 Classes à horaires aménagés Théâtre dans les écoles élémentaires et les collèges.

[2010, 01] : Circulaire (Éducation nationale) no 2010-012 du 29 janvier 2010 Favoriser l'accès de tous les lycéens à la culture.

[2010, 03] : Circulaire (Éducation nationale ; Agriculture ; Culture et Communication) no 2010-032 du 5 mars 2010 Charte nationale : la dimension éducative et pédagogique des résidences d'artiste.

[2013, 05] : Circulaire (Éducation nationale) no 2013-073 du 3-5-2013 Le parcours d'éducation artistique et culturelle.

GLOSSAIRE

ACMISA : Action culturelle en milieu scolaire d’Alsace

ADDM : Organisme départemental de développement des arts vivants (à l’origine Association départementale de développement musical).

ADMS : Association Danse et Musique en Savoie

AMDRA : Agence musique et danse Rhône-Alpes

ANRAT : Association nationale de recherche et d’action théâtrale

ARF : Association des Régions de France

ARVEJ : Aménagement des rythmes de vie de l’enfant et du jeune

BIAC : Brevet d’initiation aux arts du cirque

BO et BOEN : Bulletin officiel et Bulletin officiel de l’Éducation nationale

BPJECS : Brevet professionnel de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport

CANOPÉEA : Collectif pour des assises nationales ouvertes sur les pratiques, l’éducation et les enseignements artistiques

CAPI : Communauté d'agglomération Porte de l'Isère

CATE : Contrat d’aménagement du temps de l’enfant

CCSTI : Centre de culture scientifique, technique et industrielle

CCTDC : Conseil des collectivités territoriales pour le développement culturel

CEFEDEM : Centre de formation des enseignants de la musique

CEL : Contrat éducatif local

CEMÉA : Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active

CEPI : Cycle d’enseignement professionnel initial

CFMI : Centre de formation de musiciens intervenants

CHAD : classe à horaires aménagés danse

CHAM : classe à horaires aménagés musique

CHAT : classe à horaires aménagés théâtre

CMF : Confédération musicale de France

CNAC : Centre national des arts du cirque

CNC : Centre national du cinéma et de l'image animée

CND : Centre national de la danse

CNDP : Centre national de documentation pédagogique

CNFPT : Centre national de la fonction publique territoriale

CNR : Conservatoire national de région

CNSAD : Conservatoire national supérieur d'art dramatique

CNSMD : Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Lyon

CNSMDP : Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris

CRC : Conservatoire à rayonnement communal

CRD : Conservatoire à rayonnement départemental

CRDP : Centre régional de documentation pédagogique

CRR : Conservatoire à rayonnement régional

DAAC : Délégation (ou délégué.e) académique à l’action culturelle et à l’éducation artistique

DA-SEN : Directeur académique des services de l’Éducation nationale (anciennement Inspecteur d’académie)

DASEN : Direction académique des services de l'Éducation nationale (anciennement Inspection académique)

DEPS : Département des études de la prospective et des statistiques

DGCA : Direction générale de la création artistique

DMDTS : Direction de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles

DRAC : Direction régionale des affaires culturelles

DUMI : Diplôme universitaire de musicien intervenant

ENACR : École nationale des arts du cirque

ENM : École nationale de musique

EPCC : Établissement public de coopération culturelle

EPS : Éducation physique et sportive

ESPE : Écoles supérieures du professorat et de l'éducation

FFEC : Fédération française des écoles de cirque

FIC : Fonds d’intervention culturelle

FRAC : Fond régional d’art contemporain

GIP : Groupement d’intérêt public

IEN : Inspecteur de l’Éducation nationale (généralement inspecteur de circonscription pour le premier degré)

IGAC : Inspection générale des Affaires culturelles

IGEN : Inspection générale de l’Éducation nationale

IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres

MEN : Ministère de l'Éducation nationale

PAC (classe à PAC) : Classe à projet artistique et culturel

PAE : Projet d’action éducative

PNR : pôle national de ressources

PRDF : Plan régional de développement des formations professionnelles

PREAC : Pôle de ressources pour l’éducation artistique et culturelle

Scérén : Services, culture, éditions, ressources pour l'Éducation nationale (Centre national de documentation pédagogique)

SYNAVI : Syndicat national des arts vivants

SYNDEAC : Syndicat des entreprises artistiques et culturelles

TIC : Technologies de l’information et de la Communication

TMD : Techniques de la musique et de la danse

ZEP : Zone d’éducation prioritaire

REMERCIEMENTS

Notre reconnaissance va à ceux qui nous ont apporté leurs conseils et leurs remarques, notamment Abraham Bengio Marie Britten, Jean-Marc Lauret et Jean-Pierre Saez.

Elle va également à celles et ceux avec qui les échanges ont été particulièrement nourris en cette période de consultation sur l’éducation artistique et de projet de loi pour la refondation de l’école, réunis au sein du collectif « Pour l’éducation artistique et culturelle » : Jean-Gabriel Carasso, Pascal Collin, Jean-Pierre Daniel, Alain Desseigne, Alain Kerlan, Jean-Claude Lallias, Geneviève Lefaure, Philippe Meirieu, Claire Rannou, Robin Renucci, Emmanuel Wallon.

Nous tenons à remercier vivement le Comité d’histoire du ministère de la Culture qui nous a permis d’initier un travail passionnant d’histoire de l’éducation artistique, en particulier Geneviève Gentil, Dominique Jamet ainsi que David Fouqueray pour l’aide documentaire.

Nous avons aussi une dette de reconnaissance à l’égard des artistes, directrices et directeurs de lieux, médiateurs, responsables associatifs, enseignants et éducateurs, trop nombreux pour pouvoir être cités mais avec qui les échanges ont été et demeurent passionnés. Merci également à Christine Bolze, Directrice du Centre de ressources Enfance, art et langage et Camille Llobet pour la photographie de couverture de l’ouvrage.

Notre reconnaissance va enfin à des personnes aujourd'hui disparues, et qui ont beaucoup compté dans notre volonté de partager connaissance et réflexion sur les enjeux de l’éducation artistique : René Rizzardo, fondateur et directeur de l’Observatoire des politiques culturelles, Augustin Girard, fondateur du Service des Études et Recherches du ministère de la Culture et président du Comité d’histoire, ainsi que Jean Benezech, grand militant de l’éducation artistique.

Des remerciements plus vifs encore vont à nos conjoints, qui nous ont « supportés », au sens le plus sportif du terme…

Les éditions de l’attribut ont bénéficié pour cet ouvrage d’une aide à l’édition du Conseil régional de Midi-Pyrénées.

Révision-correction : Doriane Cadeac

Conception graphique de couverture : Doriane Cadeac

Direction éditoriale : Éric Fourreau

Suivi éditorial et mise en page : Doriane Cadeac

Impression : Présence graphique, à Monts (37)

Dépôt légal : juillet 2013

No d’impression :

Imprimé en France

Cette version numérique a été converti au format ePub par ISAKO www.isako.com , à partir de l’édition papier du même ouvrage (978-2-916002-25-5)